تبیان، دستیار زندگی

علم غیب یا معرفت سوم پیامبران و امامان‏ آگاهى پیامبران و پیشوایان معصوم از غیب، دو گونه تصور مى‏شود: 1- بدون تعلیم الهى، آگاه باشند. 2- خداى آگاه، به پیامبران تعلیم كرده باشد و امامان نیز هر كدام از امام قبل، و سرانجام از پیامبر آموخته باشند و یا خداوند از راه دیگرى به آنان تعلیم كرده باشد. دانشمندان شیعه همگى تصریح كرده‏اند كه آگاهى پیامبر و امام از غیب، ذاتى و بدون تعلیم الهى نیست و به گونه دوم یعنى به تعلیم الهى است و كسانى كه علم امامان (علیهم السلام) را ذاتى و بدون تعلیم الهى بدانند و علم آنان را به گونه علم الهى بدانند از «غلاة» 1 به شمار مى‏آیند و اصولاً این عقیده مستلزم شرك مى‏باشد. در این جا لازم است توجه خواننده عزیز را به مطلبى كه در بحث‏هاى آینده این كتاب نیز سودمند است جلب كنیم: با مراجعه به روایات و گفته‏هاى دانشمندان بزرگ روشن مى‏شود كه در زمان پیامبر گرامى (ص) و امامان معصوم (علیهم السلام) و نیز در دوره‏هاى بعد، گاهى از واژه «علم غیب» علم ذاتى و بدون تعلیم الهى فهمیده مى‏شده است و از این جهت در آیات و روایات و نیز در كلمات دانشمندان مكرراً تصریح شده است كه آگاهى پیامبر و امام از غیب، ذاتى نیست، بلكه به تعلیم الهى و از راه وحى و غیره و یا آموختن از پیامبر و امام قبلى است . و اینك متن برخى از روایات و گفتارهاى دانشمندان: 1- بعد از پایان جنگ جمل، على (ع) در بصره خطبه‏اى خواند و در ضمن آن خطبه از برخى حوادث آینده خبر داد یكى از یاران آن حضرت با تعجبى فراوان به ایشان گفت: «لقد اعطیت یا امیرالمؤمنین علم الغیب.» آیا شما «علم غیب» دارید و این جمله اشاره به این بود كه علم غیب اختصاص به خدا دارد زیرا خدا است كه ذاتاً به همه چیز آگاه است . آن گرامى در پاسخ او خندید و گفت: «لیس هو بعلم الغیب و انما هو تعَلّمُ من ذى علم...» . «اینكه من از حوادث آینده خبر مى‏دهم «علم غیب» ذاتى و بدون تعلیم الهى نیست بلكه بوسیله پیامبر خدا (ص) به من تعلیم شده است...» 2 2- یحیى بن عبدالله بن الحسن به امام هفتم (ع) گفت: فدایت شوم اینان (گروهى از مردم) عقیده دارند كه شما «علم غیب» دارید. حضرت در پاسخ او فرمود:... نه به خدا سوگند آنچه ما مى‏دانیم از پیامبر خدا (ص) به ما رسیده و از آن حضرت آموخته‏ایم، لا والله ماهى الا وراثة عن رسول الله (ص) .3 3- شیخ بزرگوار محمد بن محمد بن نعمان مفید (متوفاى 413) مى‏نویسد: كسى را مى‏توان به طور مطلق داراى صفت «عالم به غیب» دانست كه علم او ذاتى باشد و از كسى نیاموخته باشد و علم هیچ كس جز خداوند بزرگ ذاتى نیست از این رو شیعه معتقد است كه نباید درباره امامان به طور مطلق گفته شود عالم به غیب هستند بلكه باید توضیح داده شود كه علم آنان مستفاد از امام قبل و از پیامبر (ص) و سرانجام به تعلیم الهى است». 4 4- مفسر عالیقدر شیعه مرحوم شیخ طبرسى (در گذشت سال 548) مى‏نویسد: به عقیده شیعه كسى را مى‏توان با جمله «عالم به غیب» توصیف كرد كه همه غیب‏ها را بداند و علم او ذاتى باشد و هیچ كس جز خدا این چنین نیست و اما خبرهاى غیبى فراوانى كه دانشمندان شیعه و سنى از على (ع) و سایر امامان نقل كرده‏اند همه از رسول خدا (ص) به آنان رسیده و رسول خدا نیز از خداوند آموخته است». 5 5- رشیدالدین محمد بن شهر آشوب مازندرانى (در گذشت سال 588) مى‏نویسد: پیامبر و امام از غیب آگاهى دارند اما نه به این معنى كه علم آنان ذاتى باشد بلكه خداوند، بخشى از علم غیب را به آنان آموخته است، و عقیده به اینكه علم آنان ذاتى است و با علم خدا تفاوتى ندارد مستلزم شرك مى‏باشد» .6 6- كمال الدین ابن میثم بحرانى (متوفاى 679) مى‏نویسد: «منظور از علم غیبى كه جز خدا نمى‏داند علم غیبى است كه بدون تعلیم و آموختن باشد و «علم غیب» بدون تعلیم اختصاص به خدا دارد و جز خدا هر كس آگاهى از غیب پیدا كند به تعلیم الهى بوده است». 7 7- ابن ابى الحدید معتزلى (در گذشت سال 655) مى‏نویسد: «ما انكار نمى‏كنیم كه در میان افراد بشر اشخاصى باشند كه از غیب خبر بدهند اما مى‏گوییم آگاهى آنان از غیب، مستند به خداوند است وخداوند وسیله آگاه شدن آنان را از غیب فراهم مى‏آورد». 8 8- فضل بن روزبهان همان دانشمند سنى (كه در سده نهم و دهم مى‏زیسته)، با همه تعصبش در كتاب «ابطال نهج الباطل» مى‏نویسد: «روا نیست درباره كسى گفته شود: علم غیب دارد آرى خبر دادن از غیب به تعلیم الهى جایز است و راه این تعلیم با وحى است و یا الهام، البته نزد كسى كه الهام را یكى از راههاى آگاهى از غیب مى‏داند»9. 9- علامه مرحوم شیخ محمد حسین مظفر مى‏نویسد: «علم خدا ذاتى است و علم امامان (علیهم السلام) به تعلیم الهى است و هیچ كس نباید توهم كند كه علم امامان (علیهم السلام) مانند علم خدا است پس مانعى ندارد كه بگوئیم امامان ذاتاً علم غیب ندارند اما به تعلیم الهى، از غیب آگاهى دارند.» 10 10- علامه طباطبائى در تفسیر «المیزان» مى‏نویسد: «خداوند ذاتاً از غیب آگاه است و هر كس جز او از غیب آگاه باشد به تعلیم او خواهد بود و هر جا پیامبر (ص) آگاهى خود از غیب را انكار مى‏كند و مى‏گوید: علم غیب ندارم معناى آن اینست كه مستقلاً و ذاتاً عالم به غیب نیستم، و هر چه مى‏دانم از جانب خدا به من آموخته شده است.» 11 پى نوشتها: 1- غلاة، كسانى هستند كه امامان (علیهم السلام) را از دایره بشر بودن خارج دانسته و برخى از صفاتى كه اختصاص به خدا دارد براى آنان ثابت مى‏دانند. 2- نهج البلاغه، خطبه صد و بیست و چهار، شرح نهج‏البلاغه ابن میثم ج 1، ص 83 - 85 و ج 3، ص 138 - 141. 3- امالى شیخ مفید، ص 14 چاپ نجف و نیز ذیل روایتى كه در بخش دهم، سؤال هشتم خواهید خواند همین مطلب را تایید مى‏كند: نحن نعلم انك تعلم علما كثیراً ولا ننسبك الى علم الغیب... چند نفر از یاران امام صادق به آن حضرت مى‏گویند ما مى‏دانیم شما علم گسترده‏اى دارید اما در عین حال شما را به علم غیب نسبت نمى‏دهیم یعنى شما را با جمله «عالم به غیب» توصیف نمى‏كنیم اصول كافى، ج 1، ص 257. 4- اوائل المقالات، ص 380، بحارالانوار، ج 26، ص 106 به نقل از كتاب «المسائل» شیخ مفید. 5- مجمع البیان، ج 3، ص 261 و ج 5 ص 205. 6- متشابهات القرآن، ص 211، مضمون كلام ایشان نقل شد. 7- شرح نهج‏البلاغه ابن میثم، ج 1، ص 84 و ج 3، ص 140. 8- شرح نهج‏البلاغه ابن ابى الحدید، ج 1، ص 427 چاپ 4 جلدى. 9- دلائل الصدق مظفر، ج 2، ص 343 چاپ قم . 10- علم الامام، ص 7 و 47. 11- المیزان، ج 20، ص 131 - 132. منبع:تفسیر منشور جاوید، آیت الله جعفر سبحانى، ج 8، ص 309 - 312.

امامت در قرآن واژه امام در قرآن كلمه «امام» و جمع آن «ائمّه» مجموعاً دوازده بار در قرآن به كار رفته كه هفت بار آن به صورت مفرد آمده و پنج بار به شكل جمع؛ بهر جهت این واژه در قرآن در معانى زیر به كار رفته است: 1. لوح محفوظ (1بار)؛ «وَ كُلَّ شَی‏ءٍ أَحْصَیناهُ فِى إِمامٍ مُبِینٍ» (یس/ 12). «و هر چیزی را در كارنامه‎اى روشن برشمردیم». 2. جاده و راه (1 بار)؛ «وَ إِنَّهُما لَبِإِمامٍ مُبِینٍ» (حجر/ 79). «و آن دو (شهر، اكنون) بر سر راهى آشكار است». 3. تورات یا كتاب و پیشوا (2 بار)؛ «وَ مِنْ قَبْلِهِ كِتابُ مُوسى إِماماً وَ رَحْمَةً» (احقاف/ 12، هود/ 17). «پیش از وی (نیز) كتاب موسى راهبر و مایه رحمت بوده است». 4. پیشوایان الهى و صالح (5 بار)؛ «قالَ إِنِّى جاعِلُكَ لِلنَّاسِ إِماماً» (بقره/ 124). «فرمود: من تو را پیشوای مردم قراردادم». «وَ جَعَلْناهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا» (انبیاء/ 73، فرقان/ 74، قصص/ 50، سجده/ 24). «و آنان را پیشوایانی قرار دادیم كه به فرمان ما هدایت می‎كردند». 5. پیشوایان كفر و ضلالت (2 بار)؛ «فَقاتِلُوا أَئِمَّةَ الْكُفْرِ» (توبه/ 12 و قصص/ 41). «پس با پیشوایان كفر بجنگید». 6. مفهوم جامعی كه پیشوایان هدایت و ضلالت را هر دو شامل می‎شود (1 مورد)؛ «یوْمَ نَدْعُوا كُلَّ أُناسٍ بِإِمامِهِمْ» (اسراء/ 71). «یاد كن روزی را كه هر گروهى را با پیشوایان فرا می‎خوانیم». امام در لغت: واژه امام كه از ماده «اَمّ» می‎باشد در اصل به معناى «قصد كردن» است. این كلمه در كتب لغت به معانى مختفى آمده، از جمله: 1. كسى كه به او اقتدا می‎شود و در كارها پیشواست. 2. پیشوا؛ 3. معلِّم؛ 4. جاده و راه؛ و مانند آن. ظاهراً ریشه همه آنها «قصد كردن همراه با توجّه خاص» است؛ لذا به مادر و اصل و اساس چیزی «اُمّ» گویند؛ چرا كه مورد توجّه انسان است یا به مقتدا و پیشوا و رهبر «امام» گویند؛ چون مردم با توجه خاص به سراغ او می‎آیند.[1] امام در اصطلاح از مجموع آیاتی كه ذكر شد ـ به كمك معانى لغوى ـ این برداشت را می‎توان كرد كه: امام در اصطلاح اسلامى و مسلمین به «كسى یا چیزى می‎گویند كه با فرمان الهى، راهنما و هدایتگران‎ ما به راه خداست خواه انسان باشد (مثل آیاتى كه فرمود: «وَ جَعَلْناهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا» و «إِنِّى جاعِلُكَ لِلنَّاسِ إِماماً») یا كتاب باشد (مثل آیه‎اى كه می‎فرماید: «وَ مِنْ قَبْلِهِ كِتابُ مُوسى إِماماً وَ رَحْمَةً»). همچنین این نكته بدست می‎آید كه: امام در اسلام باید یك شرط داشته باشد و آن اینكه اگر امام «كتاب»‌باشد باید از جانب خدا بر رسول حق نازل شده باشد ( در جهت هدایتِ مردم). اگر «انسان» باشد، اولاً: باید از جانب خداوند معین شده باشد؛ چرا كه تعبیر شده به «انّى جاعلك للناس اماماً» یا «و جعلنا هم ائمةً» و ثانیاً: معصوم باشد و به طور مطلق ستمگر نباشد (چه نسبت به خود، چه دیگران)؛ چرا كه فرمود: «لا ینالُ عَهْدِى الظَّالِمِینَ» (بقره/ 124). «پیمان من به بیدادگران نمی‎رسد». خلاصه: امام در اصطلاح اسلامى (از دیدگاه قرآن) دو كاربرد دارد: 1. كتابی مُنْزَل از جانب خدا بر رسول الهى براى هدایت مردم؛ 2. آن انسان تعیین شده از جانب خدا براى هدایت مردم كه داراى مقام عصمت باشد.[2] خصوصیات و ویژگیهای امام و مقام امامت: از بررسى آیات بدست می‎آید كه هر كس داراى این منصب الهی است، باید داراى صفات و ویژگی‎هاى زیر لا اقل ‌باشد: 1. مقام عصمت: به دلیل آیه 124 سوره بقرة «لا ینال عهدى الظالمین»؛ یعنى، بدور از هر گونه ظلم (ظلم به خدا، خویشتن و دیگران) باشد. 2. مقام صبر: زمانی امام، این مقام را دارا خواهد بود كه:‌داراى مقام صبر (آن هم صبر مطلق كه شامل انواع امتحانات و آزمایش‎ها می‎شود) باشد؛ «وَ جَعَلْنا مِنْهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا لَمَّا صَبَرُوا وَ كانُوا بِ‏آیاتِنا یوقِنُونَ» (سجده/ 24) «و چون شكیبایى كردند و به آیات ما یقین داشتند برخى از آنان را پیشوایانى قرار دادیم كه به فرمان ما (مردم را) هدایت می‎كردند». 3. مقام یقین: امام، پیش از مقام صبر باید داراى مقام یقین باشد؛ «و كانوا بآیاتنا یوقنون» كه به دنبال آیه قبل آمده. یا درباره حضرت ابراهیم ـ پیش از رسیدن به مقام امامت ـ می‎خوانیم «وَ كَذلِكَ نُرِی إِبْراهِیمَ مَلَكُوتَ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ وَ لِیكُونَ مِنَ الْمُوقِنِینَ» (انعام/ 75) «و این گونه ملكوت آسمانها را به ابراهیم نمایاندیم تا از جملة‌یقین كنندگان باشد». از این آیات درمی‎یابیم كه باطن و حقیقت جهان براى امام مكشوف است و از اعمال و دل‎هاى مردم باخبر می‎باشد. 4. منصب الهی (تعیین از جانب خدا)؛ به دلیل آیاتى چون: «إِنِّی جاعِلُكَ لِلنَّاسِ إِماماً» (بقره/ 124)، و «جعلناهم ائمه» (انبیاء/ 73)، «و نجعلهم ائمه» (قصص/ 5)، و مانند این آیات. 5. هدایت‎گری: امام برحق كارش هدایت و رهبری جامعه به سوى اهداف و آرمان‎هاى الهى و سعادت است كه از «عالم امر» فرمان می‎گیرد. «وَ جَعَلْناهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا» (انبیاء/ 73) « وَ جَعَلْنامنهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا» (سجده/ 24). عالم امر، همان عالم ملكوت است كه خداوند در جاى دیگر می‎فرماید: «إِنَّما أَمْرُهُ إِذا أَرادَ شَیئاً أَنْ یقُولَ لَهُ كُنْ فَیكُونُ ـ فَسُبْحانَ الَّذِى بِیدِهِ مَلَكُوتُ كُلِّ شَی‏ءٍ وَ إِلَیهِ تُرْجَعُونَ» (یس / 82 و 83) «چون به چیزی اراده فرماید كارش این بس كه می‎گوید: باش پس (بی‎درنگ) موجود می‎شود، پس پاك است آن كسى كه ملكوت هر چیزی در دست اوست و به سوى اوست كه بازگردانیده می‎شوید». طبق این آیات، امام كسى است كه جنبة ملكوتى موجودات را رهبرى كند و جوامع بشری را نیز به مقصد نهایى خویش، یعنى آشنایی با خداو احیاى ارزش‎هاى الهى برساند و سعادت آن‎ها را تضمین كند. 6. واسطه فیض خداوند: امام بر حق واسطة فیض الهى در امورى چون: انجام دادن نیكی‎ها، برپاداشتن نماز، پرداخت زكات و عبادت می‎باشند؛ «وَ جَعَلْناهُمْ أَئِمَّةً یهْدُونَ بِأَمْرِنا وَ أَوْحَینا إِلَیهِمْ فِعْلَ الْخَیراتِ وَ إِقامَ الصَّلاةِ وَ إِیتاءَ الزَّكاةِ وَ كانُوا لَنا عابِدِینَ» (انبیاء/ 73). «و آنان را پیشوایانى قرار دادیم كه به فرمان ما هدایت می‎كردند و به ایشان انجام دادن كارهاى نیك و برپاداشتن نماز و دادن زكات را وحى كردیم و آنان پرستندة ما بودند. اصول مسائل امامت[3] از بررسى آیة 124 سوره بقره و سایر آیات مربوط به امامت، می‎توان اصول ذیل را نتیجه گرفت: 1. امامت یك منصب مجعول و قرار دادى از سوى خداوند است؛ 2. امام باید معصوم به عصمت الهى باشد؛ 3. هر زمان كه مردمی روى زمین زندگى می‎كنند باید امامى در میان آن‎ها باشد؛ 4. امام باید از طرف خدا تأیید شود؛ 5. اعمال مردم از امام پنهان نیست؛ 6. امام باید كلیه امورى را كه در دنیا وآخرت مورد احتیاج مردم است، بداند؛ 7. محال است در میان مردم كسى پیدا شود كه در فضایل نفسانى از امام برتر باشد. نتیجه مقام امام و امامتی كه در قرآن مطرح است (امام به معناى پیشواى بر حق و عادل ره‎یافته)، مقامى بس والا و عالی است كه فقط برخى از پیامبران به این منصب الهى دست می‎یابند (لذا در آیه 24 سوره سجده تعبیر به «منهم»؛ یعنى بعضى ازآنها شده «و جعلنا منهم ائمة یهدون بأمرنا»؛ همچنان كه حضرت ابراهیم ـ علیه السّلام ـ با اینكه مقام نبوت را دارا بود پس از امتحانات و آزمایش‎هایى كه سربلند از آنها بیرون آمده، به این مقام می‎رسد (قل انّى جاعلك للناس اماماً). امام كسى است كه داراى روحیة صبر بلند و یقین و كشف و شهودات است و عالم ملكوت را مشاهده می‎كند، باران و رحمت ونعمت‎هاى الهى به واسطة او نازل می‎شود، حجت زمین و زمان است. این مقام آخرین مرحله سیر تكاملى انسان است و به تعبیر قرآن «عهد» خداست كه به «جعل» و یقین الهى است ـ نه به رأى و شورا و انتخاب مردم ـ حتى رسول خدا ـ‌ صلّى الله على و آله ـ هم مستقیماً نمی‎تواند امام را معرّفى كند؛ بلكه به دست خالق جهان است. دیگر اینكه، امامت تنها رهبرى ظاهرى دینى و دنیوى نیست، بلكه جهان آفرینش و تكوین را زیر نظر دارد. مقام امامت در واقع تحقّق بخشیدن به برنامه‎ى الهى، اعم از حكومت و اجراى احكام الهى و تربیت و پرورش نفوس انسانى، در ظاهر و باطن است.[4] منابع : [1] . كتب لغت مشهور، تفاسیر المیزان، نمونة ذیل آیة 124، سوره بقره و واژه امام و پیام قرآن، ناصر مكارم شیرازى، ج 9. [2] . معالم المدرستین، عسكرى، سید مرتضى، ج 1، صص 160 و 161. [3] . المیزان، ترجمة ناصر مكارم شیرازى، ج 1، ص 379، بنیاد علمى و فكرى علامه طباطبایى، چ 2، 1364. [4] . به تفاسیر المیزان، نمونه ذیل آیات امامت (كه جلوتر آوردیم) و همچنین پیام قرآن، ناصر مكارم شیرازى و همكاران، ج 9 و امامت (مجموعه سخنرانى چاپ شده) مطهرى، مرتضى مراجعه شود.

علت و فلسفه غیبت امام زمان(عج) از آن‎جا كه مسئله غیبت امام عصر(عج) از طرف ائمه اطهار ـ علیهم السلام ـ مطرح شده است، از همان زمان این مسئله مورد بحث و گفت‎وگو قرار گرفته و راجع به علت آن از ائمه ـ علیهم السلام ـ سؤال شده و ایشان پاسخ‎هایى را به آن داده‎اند كه بدان اشاره خواهیم نمود؛ لیكن براى روشن شدن این پرسش لازم است، پیشاپیش نكاتى را یادآور شویم: 1. «تكلیف» مبتنى بر اصل «اختیار» است، یعنى در صورتى می‎توان به كسى امر و نهى كرد و او را به انجام كارى تكلیف كرد كه بتواند آن كار را انجام دهد یا آن را ترك نماید. بنابراین، مكلف نمودن انسان مجبور لغو و بیهوده است. 2. امام زمان(عج)، آخرین حجت معصوم خداوند است، و اوست كه احكام الهى را به طور كامل اجرا خواهد كرد و حكومت عدل را در كل جهان برپا خواهد نمود. این مطلبى است كه احادیث متواتر اسلامى بر آن دلالت می‎كند. چنان‎كه پیش ازاین به آن اشاره شد. 3. سیره و روش پیامبران و رهبران الهى در معاشرت با افراد جامعه و حل و فصل امور مبتنى بر روش متعارف و معمول میان انسان‎ها می‎باشد، و استفاده از معجزه و روش‎هاى خارق‎العاده، امرى استثنایى بوده و بهره‎گیرى از آن به موارد ویژه اختصاص دارد؛ زیرا در غیر این صورت غرض از تكلیف و هدایت و ارشاد كه آزمایش انسان‎ها و رشد و تعالى آنان از روى اراده و اختیار خویش است، عملى نخواهد شد. و نیز امدادهاى غیبى كه در زندگى دینداران و مؤمنان رخ داده است، در حد شایستگی‎ها و قابلیت‎هایى بوده است كه آنان از طریق طاعت و بندگى خدا فراهم ساخته بودند. 4. با توجه به این‎كه وجود و حضور امام زمان(عج) خطرى جدى براى ستمكاران و تبهكاران می‎باشد، بدیهى است آنان به شدت با او خصومت ورزیده، و وجود و حضورش را تحمل نكردند، و در صدد قتل و نابودى او برآیند، به همین جهت بود كه خلفاى عباسى جاسوسانى را گماشته بودند تا همسران امام عسكرى (ع) را زیر نظر داشته باشند و از این طریق فرزند او را شناسایى نموده و او را از سر راه خود بردارند، ولى خداوند آثار باردارى را در مادر حضرت مهدى(عج) آشكار نساخت، تا دشمنان از راز وجود او آگاه نشوند و حجت خدا باقى بماند. 5. تشكیل حكومت عدل جهانى، با حفظ اصول یاد شده(رعایت اصل اختیار، استفاده از روش‎هاى عادى زندگى، مصونیت رهبر از خطر دشمنان) در صورتى امكان‎پذیر است كه همه ملتها از نظر روحى و فكرى پذیراى چنان حكومتى با چنان رهبرى باشند، یعنى از حكومت‎ها و سیاستهاى مبتنى بر آرا و اندیشه‎هاى گسسته از وحى و مدیریت و رهبرى الهى مأیوس و ناامید گردیده و براى آمدن منجى كل و امام عدل و فضیلت، لحظه شمارى نمایند. در چنین شرایطى است كه اراده و خواسته ملتها مجال هر گونه توطئه‎اى را از قدرتهاى شیطانى می‎گیرد و حجت خدا با تكیه بر مشیت خدا و به پشتوانه خواست عمومى ملتها می‎تواند، حكومت عدل‎گستر خویش را برپا نماید. نگاهى به روایات سه نكته یاد شده، یعنی: 1. تشكیل حكومت عدل جهانى 2. آزمایش انسان‎ها 3. خوف از قتل در احادیثى كه از ائمه طاهرین ـ علیهم السلام ـ در رابطه با غیبت امام زمان(عج) و علت آن روایت شده، مطرح گردیده است، و به ویژه «خوف از قتل» شمار زیادى از روایات را به خود اختصاص داده است، تا آن‎جا كه طبق آن چه مرحوم مجلسى در «بحار الانوار»(1) روایت كرده این مطلب در ده روایت، به عنوان علت غیبت حضرت مهدى(عج) معرفى شده است. هم‎چنین احادیث مربوط به این‎كه حضرت مهدى، آخرین حجت خدا و مأمور تشكیل حكومت عدل جهانى است، درحد تواتر است و از طریق شیعه و اهل سنت روایت شده است. مسئله ابتلا و آزمایش نیز در پاره‎اى از روایات به عنوان فلسفه غیبت امام زمان مطرح گردیده است، چنان‎كه امام صادق (ع) خطاب به جمعى از اصحاب خود كه درباره حكومت بر حق «اهل بیت» گفت‎وگو می‎كردند، فرمود: «به خدا سوگند! آن چه در انتظارش هستید، واقع نخواهد شد تا آن كه آزمایش و غربال شوید. به خدا سوگند! این امر تحقق نخواهد یافت، مگر پس از یأس و پس از آن كه اهل شقاوت و سعادت، شقاوت و سعادت خود را بازیابند».(2) یادآورى مسئله غیبت امام زمان(عج) را می‎توان از رازهاى غیبى خدا دانست كه آگاهى بر حقیقت و اسرار آن فراتر از توان و ظرفیت فكر بشرى است، ولى با استناد به براهین عقلى و نقلى می‎دانیم كه همه افعال الهى مشتمل بر حكمتها و مصالحى است كه تضمین كننده سعادت بشرى می‎باشند، هر چند علم و آگاهى بشر از درك كامل آن ناتوان باشد. بنابراین، پس از اثبات حكمت و عدل خداوند، و لزوم وجود امام و عصمت او، در مسئله غیبت با مشكلى مواجه نخواهیم شد، و اصولاً نیازى به بحث تفصیلى در این‎باره نیست؛ زیرا علم اجمالى به این‎كه این كار، حكیمانه و عالمانه بوده، و در برگیرنده مصلحت عمومى بشر است، براى اعتقاد به آن كافى است، چنان‎كه در بسیارى از احكام دینى حل برخى امور بر همین پایه استوار است. مطلب فوق مضمون روایتى است كه مرحوم صدوق از امام صادق (ع) روایت كرده است. عبدالله بن فضل هاشمى می‎گوید: از امام صادق (ع) شنیدم كه فرمود: «براى صاحب این امر، غیبتى مقرر شده است كه باید به آن عمل كنند، و در زمان غیبت او اهل باطل دچار شك و تردید می‎شوند؟» به امام (ع) عرض كردم گفتم: فدایت شوم! این غیبت براى چیست؟ امام (ع) پاسخ داد: براى امرى است كه ما مأذون به كشف آن نیستیم. گفتم: پس وجه حكمت الهى در غیبت او چیست؟ امام (ع) فرمود: «وجه حكمت آن، جز پس از ظهور او آشكار نخواهد شد، چنان‎كه وجه حكمت سوراخ كردن كشتى، و كشتن جوان، و ساختن دیوار توسط خضر (ع) ، براى موسى (ع) روشن نشد، مگر هنگام مفارقت آن دو از یكدیگر. اى فرزند فضل! این امر، امرى الهى، و سرى خدایى و غیبى از غیوب خداوند است. هر گاه ما دانستیم كه خداوند ـ عزوجل ـ حكیم است، تصدیق می‎كنیم كه همه افعال او حكیمانه است، هر چند وجه حكمت آن‎ها برایمان روشن نگردد».(3) آثار و فواید وجود امام عصر(عج) در این‎كه مردم از وجود امام زمان(عج) بهره می‎برند، شكى نیست، و این بهره‎مندى به صورت‎هاى مختلف جلوه‎گر است. الف. همان‎گونه كه قبلاً بیان گردید، وجود امام زمان (عج) كه نمونه تمام عیار انسان كامل است ، فلسفه حیات و زندگى است، و اگر وجود چنین انسانى نباشد، حیات به منزله كالبدى بی‎جان، و بیابانى خشك و سوزان است. به عبارت دیگر: زمین خالى از حجت خدا لغو و بیهوده است. بنابراین، وجود مقدس آن حضرت سبب غایى دوام حیات و زندگى است. بر این پایه، همه انسان‎ها اعم از مؤمن و كافر در حمایت خویش وامدار وجود مبارك آن حضرت می‎باشند. ب. از برخى روایات استفاده می‎شود كه امام عصر ـ ارواحنا فداه ـ گاهى در میان افراد جامعه حضور می‎یابد، هر چند كسى او را نمی‎شناسد. یكى از جاهایى كه آن حضرت به صورت ناشناس حاضر می‎شوند، مراسم حج خانه خداست. چنان‎كه از محمدبن‎عثمان دومین نایب خاص امام عصر(عج) نقل شده كه گفته است: «به خدا سوگند، صاحب این امر (امام زمان(عج)) هر سال در مراسم حج حاضر می‎شود، مردم را می‎بیند و آنان را می‎شناسد، و مردم نیز او را می‎بینند، ولى او را نمی‎شناسند».(4) بنابراین، امام (ع) می‎تواند معارف و مطالب مهم و رهنمودهاى تعیین‎كننده خویش را در حدى كه مأمور به بیان آن هستند به مردم منتقل نماید، چنان‎كه در حدیثى كه از امام صادق (ع) روایت شده، آمده است: برادران یوسف (ع) پس از آن كه مدتى یوسف از آنان غایب بود، او را نشناختند و با شگفتى گفتند: آیا تو یوسفی؟ بنابراین، چه مانعى دارد كه خدا همین سنت را در مورد حجت خود جارى نماید، و آن حضرت در بازارها و در جمع آنان حضور یابد، ولى آنان او را نشناسند، تا این‎كه خدا به او اذن دهد تا خود را معرفى نماید. همان‎گونه كه به یوسف (ع) اذن داد و او خود را به برادرانش شناساند.(5) ج. در میان مؤمنان و شیعیان خالص آن حضرت كسانى هستند كه در اثر تزكیه نفس و صفاى باطن، شایستگى ملاقات و دیدار او را پیدا می‎كنند ـ هر چند خود آنان در لحظه دیدار به این حقیقت واقف نباشند ـ و از این طریق از فیض معنوى امام بهره‎مند می‎گردند، و جامعه نیز از طریق آنان، به منبع فیض خداوندى نایل می‎شود. د. علم به این‎كه امام ـ به اذن و مشیت الهى ـ بر افعال افراد نظارت دارد، و از سوى دیگر هر لحظه احتمال ظهور او وجود دارد، عامل مؤثرى در خوددارى از گناه و رعایت احكام الهى خواهد بود. هـ. فقیهان عادل و پارسا، نواب عام امام زمان(عج) هستند و در عصر غیبت، رهبرى و زعامت جامعه بشرى را بر عهده دارند. و این روش معمول رهبران است كه در حال غیبت خود با تعیین افرادى به عنوان نماینده و یا فرستادن آنان به مناطق دوردست، پیروان خود را هدایت و رهبرى می‎كنند. بنابراین، چنین نیست كه امام عصر ـ ارواحنا فداه ـ جامعه بشرى را به كلى به حال خود رها كرده و هیچ‎گونه نظارت و تصرف و تأثیرى در سرنوشت آنان نداشته باشد. خورشید پس ابر در احادیث اسلامى، نحوه بهره‎مندى انسان‎ها از وجود امام زمان(عج) در عصر غیبت به بهره‎مندى از خورشید پشت ابر تشبیه شده است، چنان‎كه امام صادق (ع) در پاسخ این پرسش «سلیمان اعمش» كه مردم چگونه از حجت غایب بهره‎مند می‎شوند؟ فرمود: همان‎گونه كه از خورشید پشت ابر نفع می‎برند.(6) جابربن‏عبدالله انصارى نیز این مضمون را از پیامبر اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ نیز نقل كرده است.(7) نیز همین مطلب در توقیعى كه از حضرت صاحب‎الامر(عج) توسط محمدبن‎عثمان (دومین نایب خاص آن حضرت) براى اسحاق‎بن‎یعقوب صادر شده آمده است.(8) این تشبیه بیانگر نكاتى است كه برخى از آن‎ها را یادآور می‎شویم: 1. همان‎گونه كه مردم از نور و گرماى خورشید ـ هنگامى كه پشت ابر است ـ به كلى محروم هستند، ‌از نور وجود و معنویت خورشید ولایت نیز به كلى محروم نمی‎باشند. 2. چنان‎كه پنهان شدن خورشید از ناحیه خورشید نیست، بلكه به دلیل ابرهاست كه میان دیدگان انسان‎ها و خورشید، فاصله می‎شوند، غیبت امام زمان(عج) نیز از ناحیه او نیست بلكه موانعى در كار است كه وجود قدرتهاى جابر، و عدم آمادگى روحى و فكرى توده‎هاى مردم از آن جمله‎اند. 3. خورشید براى همیشه پشت ابر باقى نخواهد ماند و پنهان شدن آن در پشت ابر، مایه یأس و ناامیدى نیست، هم‎چنین نباید در اثر طولانى شدن غیبت امام عصر ـ ارواحنا فداه ـ از ظهور او مأیوس گردید، بلكه باید با امید به ظهور او خود را براى بهره‎مند شدن از نور باهر وجود او به طور كامل آماده ساخت. مسئله غیبت در تاریخ امت‎هاى پیشین در تاریخ پیامبران الهى مواردى یافت می‎شود كه پیامبر خدا به دلایلى از میان امت و قوم خود غایب شده است، و این مطلب یكى از وجوهى است كه در توجیه غیبت امام زمان بیان شده است، چنان‎كه امام صادق (ع) در پاسخ این سؤال كه وجه حكمت غیبت حضرت قائم(عج) چیست؟ فرمود: «وجه حكمت غیبت آن حضرت همان وجه حكمت غیبت‎هاى سایر حجت‎هاى خدا قبل از اوست.»(9) و در حدیث دیگرى آمده است كه امام صادق (ع) به حنان بن سدیر فرمود: «مشیت خدا بر این استقرار یافته كه سنتهاى پیامبران پیشین ـ علیهم السلام ـ را در مورد غیبت قائم ما جارى سازد، پس حاصل جمع مدت غیبت‎هاى آنان درباره او واقع خواهد شد.»(10) پیامبران كه در احادیث به غیبت آنها استشهاد شده است، عبارتند از: 1. حضرت یونس، 2. حضرت یوسف، 3. حضرت موسى، 4. حضرت صالح. غیبت سه پیامبر نخست در قرآن كریم نیز آمده است. عبدالله‎بن‎سنان می‎گوید: امام صادق (ع) فرمود: در مورد قائم(عج) سنتى از موسى (ع) واقع می‎شود. پرسیدم: آن سنت كدام است؟ فرمود: مخفى بودن ولادت، و غیبت از قومش.(11) محمد‎بن‎مسلم گوید: نزد امام باقر (ع) رفتم تا درباره قائم آل محمد ـ صلّى الله علیه و آله ـ از او سؤال كنم. قبل از آن كه لب به سخن بگشایم، امام فرمود: در قائم آل محمد پنج شباهت از پنج پیامبر موجود است: 1. شباهت به یونس (ع) و آن عبارت است از بازگشت به سوى قوم خود پس از غیبت از آنان، به گونه‎اى كه وقتى از میان آنان رفت جوان بود، و وقتى بازگشت پیر شده بود. 2. شباهت به یوسف (ع) كه عبارت است از غیبت از قوم و خویشاوندان و دشوار شدن امر غیبت وى بر پدرش یعقوب (ع) . 3. شباهت با موسى (ع) در خفاى ولادت، و غیبت از شیعیان و پیروانش، و آزارهایى كه از دشمنانشان دیدند، تا این‎كه بازگشت و خداوند او را بر فرعونیان پیروز ساخت. 4. شباهت با عیسى (ع) در این‎كه در مورد زنده بودن او اختلاف نمودند، برخى گفتند: زنده است، و برخى گمان كردند كه او مرده است. 5. شباهت با جدش رسول اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ كه با شمشیر قیام خواهد كرد و دشمنان خدا و رسول خدا را نابود خواهد ساخت.(12) نیز درباره غیبت صالح (ع) از امام صادق (ع) روایت شده كه فرمود: او مدتى طولانى غایب بود. و هنگامى كه بازگشت قیافه‎اش كاملاً تغییر كرده بود، و مردم در مورد او سه دسته شده بودند، عده‎اى او را تصدیق كردند، عده‎اى او را تكذیب نمودند، و گروهى نیز دچار شك و تردید شدند. هم چنین از آن حضرت پرسیده شد: آیا در دوران غیبت صالح (ع) عالم و دانشمندى در میان قوم او بود تا آنان را راهنمایى كند؟ امام (ع) پاسخ داد: خدا عادل‎تر از آن است كه زمین را بدون عالمى كه مردم را به خدا دعوت نماید، باقى گذارد.(13) پى نوشتها (1) . بحار الانوار، ج 52، باب عله الغیبه، ص 98ـ90. (2) . اصول كافى، ج 1، كتاب الحجه، باب التمحیص و الامتحان، روایت 6 ـ پنج روایت دیگر این باب نیز مربوط به همین مسئله است. (3) . علل الشرایع، باب 179، عله الغیبه، حدیث 8. (4) . بحار الانوار، ج 51، ص 350. (5) . علل الشرایع، ص 244، باب 179(عله الغیبه). (6) . بحار الانوار، ج 52، باب عله الغیبه، ص 92. (7) . همان مدرك. (8) . همان مدرك. (9) . علل الشرایع، ص 246. (10) . همان مدرك، ص 245. (11) . بحار الانوار، ج 51، ص 216. (12) . بحار الانوار، ج 51، ص 218ـ217. (13) . همان، ص 216ـ215. منبع: پایگاه اندیشه قم

حقیقت و فلسفه امامت امامت در لغت واژه «امامت» در لغت به معناى رهبرى و پیشوایى، و «امام» به معناى مقتدا و پیشواست، خواه انسان باشد،‌یا چیز دیگر، چنان‌كه ابن فارس گفته است: «امام، كسى است كه در كارها به او اقتدا می‎شود، و پیامبر ـ صلّى الله علیه و آله ـ امام ائمه، و خلیفه، امام رعیت، و قرآن، امام مسلمان است».(1) قرآن كریم، همان‌گونه كه برخى از انسان‎ها را امام نامیده، كتاب آسمانى حضرت موسى (ع) را نیز امام خوانده است، آن‌جا كه در مورد حضرت ابراهیم (ع) فرموده است: «إِنِّى جاعِلُكَ لِلنَّاسِ إِماماً».(2) من تو را پیشواى مردم قرار دادم. و درباره كتاب حضرت موسى (ع) فرموده است: «وَ مِنْ قَبْلِهِ كِتابُ مُوسى إِماماً وَ رَحْمَهً».(3) پیش از قرآن كتاب موسى به عنوان پیشوا و مایه رحمت، نازل گردید. و در جاى دیگر، لوح محفوظ را نیز «امام مبین» خوانده و می‎فرماید: «وَ كُلَّ شَیْ‏ءٍ أَحْصَیْناهُ فِى إِمامٍ مُبِینٍ».(4) هر چیزى را در «امام مبین» (لوح محفوظ) برشمرده‎ایم. امامت در اصطلاح متكلمان متكلمان اسلامى براى امامت تعاریف مختلفى ذكر كرده‎اند، و غالباً امامت را «ریاست و رهبرى عمومى جامعه در زمینه امور دینى و دنیوی» دانسته‎اند، نمونه‎هایى از این تعاریف را یادآور می‎شویم: 1. امامت، رهبرى عمومى دینى است كه در برگیرنده ترغیب مردم به آن چه مایه حفظ مصالح دینى و دنیوى آن‎ها، و بازداشتن آنان از آن چه مایه زیان آن‎ها است، می‎باشد.(5) 2. امامت، رهبرى و بالاصاله در امور دین است.(6) 3. امامت، جانشینى پیامبر اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ در برپاداشتن دین است به گونه‎اى كه پیروى او بر همه امت واجب است.(7) 4. امامت، رهبرى عمومى در امر دین و دنیا به عنوان جانشینى پیامبر ـ صلّى الله علیه و آله ـ است.(8) توضیحات 1. مقصود از قید «بالاصاله» در تعریف دوم، احتراز از رهبرى به نیابت از امام است،‌مانند نواب خاصه و عامه امام عصر(عج) . 2 . مقصود از «امور دینی» در دو تعریف اول و دوم این نیست كه وظیفه امام منحصر در اداره امور دینى مردم است، و هیچ‌گونه مسؤولیتى نسبت به امور دنیوى ندارد، بلكه مراد این است كه امور دنیوی، منهاى جنبه‎هاى اخلاقى و دینى آن‎ها، از شؤون امامت نیست. مثلاً قضاوت در این‌كه كدام اثر هنرى برجسته‎ترین آثار هنرى است، ‌از وظایف ویژه امام به شمار نمی‎رود، هر چند امام می‎تواند واجد چنین مهارت علمى باشد، و احیاناً برجسته‎ترین هنرمند را نیز معرفى كند، ولى این كار را به عنوان یك صاحب نظر و هنرشناس انجام می‎دهد، نه به عنوان امام».(9) 3. وجه این‌كه در تعاریف علماى اهل سنت بر مسئله خلافت و جانشینى پیامبر ـ صلّى الله علیه و آله ـ تأكید شده، و در تعاریف علماى شیعه قید «بالاصاله» آمده، ‌این است كه علماى شیعه در عین این‌كه امام را خلیفه و جانشین پیامبر می‎دانند، او را خلیفه الهى و منصوب از جانب خداوند می‎دانند، ولى علماى اهل سنت امام را برگزیده از جانب مردم به عنوان جانشینى پیامبر ـ صلّى الله علیه و آله ـ می‎دانند، نه خلیفه خداوند، چنان‌كه در بحث‎هاى آینده توضیح داده خواهد شد. 4. خلافت و امامت دو عنوان براى یك حقیقت می‎باشند كه هر یك ناظر به جنبه خاصى از آن است، خلافت ناظر به جنبه ارتباط آن با خدا و پیامبر ـ صلّى الله علیه و آله ـ و امامت ناظر به جنبه ارتباط آن با امت اسلامى، ‌یعنى قیادت و رهبرى آن‎ها است، بدین جهت در روایات و نیز كلمات متكلمان اسلامى هر دو تعبیر به كار رفته است. ابعاد مسئله امامت مسئله امت، ابعاد گوناگونى دارد، مهم‎ترین آنها عبارتند از: 1. بعد اعتقادى از این نظر كه حفظ و بقاى دین به امامت وابسته است، امامت یك مسئله اعتقادى است؛ زیرا اعتقاد به حدوث و بقاى دین بر هر مسلمانى واجب است، بنابراین اعتقاد به آن چه حدوث و بقاى دین در گرو آن است نیز واجب است، حدوث دین وابسته به نبوت، و ادامه آن وابسته به امامت می‎باشد، بنابراین، همان‌گونه كه اعتقاد به نبوت، اعتقادى دینى و واجب است، اعتقاد به امامت نیز چنین است. 2. بعد سیاسى سیاست، عبارت است از تدبیر امور جامعه از طریق تدوین قوانین لازم و اجراى آن‎ها، و غایت عقلانى آن اصلاح زندگى مادى و معنوى افراد جامعه است. و چنان‌كه بحث‎هاى آینده بیان خواهد شد، اصلاح زندگى مادى و معنوى بشر، از طریق تعلیم معارف الهى و اجراى احكام دینى، فلسفه اصلى امامت را تشكیل می‎دهد.(10) 3. بعد تاریخى مسئله امامت در امتداد نبوت و خاتمیت است، ‌از این رو در مرحله‎اى از تاریخ اسلام آغاز شده و تا امروز ادامه یافته و از این پس نیز تا آخرین لحظه حیات دنیوى بشر باقى خواهد بود. بنابراین، چگونگى تعیین نخستین امام، و امامان پس از او، و عكس‌العمل مسلمانان در این‌باره و بالاخره حوادث تاریخى امامت، از موضوعات مهم و حساس تاریخ اسلام به شمار می‎رود. هر یك از ابعاد یاد شده مربوط به علم خاصى است، بعد اعتقادى آن از مسایل علم كلام است. بعد سیاسى آن در علومى مانند فلسفه سیاست و جامعه‌شناسى مورد بحث واقع می‎شود، و بعد تاریخى آن بخشى از تاریخ اسلام را تشكیل می‎دهد، بحث درباره امامت از بعد سیاسى و تاریخى اختصاص به علماى اسلام ندارد، و مبتنى بر داشتن باور اسلامى نیست، ولى بحث درباره آن از جنبه‌ اعتقادى مبتنى بر ایمان اسلامى ومخصوص متكلمان اسلامى است، مگر آن كه كسى كلام اسلامى را از جنبه تاریخى مطالعه كند كه در این صورت بحثى پیرامون دینى خواهد بود. فلسفه و ضرورت امامت فلسفه و ضرورت امامت، همان فلسفه و ضرورت نبوت است جز در ابلاغ وحى تشریعى و آوردن شریعت كه با ختم نبوت پایان پذیرفته است. تبیین و توضیح این نكته را طى عناوین زیر یادآور می‎شویم: 1. تبیین مفاهیم قرآن یكى از وظایف پیامبر اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ تبیین معانى و مفاهیم قرآن كریم بود، خداوند خطاب به پیامبر اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ می‎فرماید: «وَ أَنْزَلْنا إِلَیْكَ الذِّكْرَ لِتُبَیِّنَ لِلنَّاسِ ما نُزِّلَ إِلَیْهِمْ».(11) ما ذكر (قرآن) را بر تو نازل كردیم تا آن‌چه براى مردم نازل می‎شود را براى آن‎ها تبیین نمایى. پیامبر اكرم ـ صلّى الله علیه و آله ـ نیز در حدیث ثقلین، عترت (ع) خود را ملازم و همراه با قرآن قرار داده و فرموده است: «اِنّى تارِكُ فیكُمُ الثِّقْلَینْ كِتابَ اللهِ وَ عِتْرَتی». من دو شیئى گرانبها را در میان شما می‎گذارم، این دو عبارتند از: كتاب خدا، و عترت من. یعنى فهم حقایق قرآن را باید با راهنمایى عترت (ع) آموخت. هم چنین تأویل قرآن را جز خدا و راسخان در علم نمی‎دانند، چنان‎كه قرآن كریم می‎فرماید: «وَ ما یَعْلَمُ تَأْوِیلَهُ إِلاَّ اللَّهُ وَ الرَّاسِخُونَ فِى الْعِلْمِ».(12) و در روایات آمده است كه: ائمه معصومین (ع) راسخان در علم می‎باشند.(13) 2. داورى در منازعات در بحث نبوت یادآور شدیم كه یكى از اهداف نبوت، داورى در اختلاف و منازعات بوده است، چنان‌كه خداوند می‎فرماید: «فَبَعَثَ اللَّهُ النَّبِیِّینَ مُبَشِّرِینَ وَ مُنْذِرِینَ وَ أَنْزَلَ مَعَهُمُ الْكِتابَ بِالْحَقِّ لِیَحْكُمَ بَیْنَ النَّاسِ فِیَما اخْتَلَفُوا فِیهِ».(14) خدا پیامبران را بشارت دهنده و بیم دهند برانگیخت، و كتاب را به حق با آنان نازل كرد، تا در اختلافات مردم داورى كند. نكته جالب توجه در این آیه شریفه آن است كه داورى به كتاب نسبت داده شده است، زیرا معیار داورى همان احكام الهى است كه كتاب در برگیرنده آن‎ها است. بدیهى است اختلاف و نزاع به زمان پیامبران اختصاص ندارد، لیكن از آن‎جا كه حل این اختلافات به وجود افراد برگزیده از جانب خدا نیاز دارد، پس از ختم نبوت نیز این ضرورت وجود دارد، و در نتیجه وجود امام، بسان پیامبر، امرى لازم و ضرورى است. 3. ارشاد و هدایت انسان‎ها ارشاد و هدایت انسان‎ها در زمینه اعتقاد، احكام دینى، و مسایل اخلاقى و اجتماعى، یكى دیگر از اهداف رسالت پیامبران الهى است. این نیز هدف از ویژگی‎هاى نبوت نیست و به انسان‎هایى كه در عصر پیامبران زندگى می‎كردند اختصاص نداشته است. بنابراین، اگر بعثت پیامبران به انگیزه ارشاد و هدایت بشر كارى بایسته و لازم بوده است، این بایستگى و لزوم در مورد امامت نیز موجود است. 4. اتمام حجت بر بندگان یكى از اهداف رسالت پیامبران، اتمام حجت از جانب خداوند بر بندگان است، ‌قرآن در این‌باره می‎فرماید: «رُسُلاً مُبَشِّرِینَ وَ مُنْذِرِینَ لِئَلاَّ یَكُونَ لِلنَّاسِ عَلَى اللَّهِ حُجَّهٌ بَعْدَ الرُّسُلِ».(15) پیامبرانى بشارت دهنده و بیم دهنده (را برانگیخت) تا پس از فرستادن رسولان، مردم بر خدا حجت نداشته باشند. این امر نیز اختصاص به زمان خاصى ندارد، از این روى امام على (ع) فرموده است: «لا تَخْلُو الأرضُ مِنْ قائِمِ للهِ بِحُجهٍ إما ظاهِراً مَشهوراً و أو خائِفاً مَعموراً، لِئلا تَبْطُلْ حُجَجُ اللهِ وَ بَیناتُه... یَحْفَظُ اللهُ بِهِم حُحَجَهُ و بَیّناتِهِ اُولئكَ خُلَفاءُ الله فى أرضهِ، وَ الدُعاهُ اِلى دینِهِ.»(16) زمین از حجت خدا خالى نخواهد بود، یا آشكار و مشهور است و یا خائف و پنهان، تا حجت‎ها و دلایل الهى باطل نگردد... خدا به وسیله آن‎ها حجت‎ها و دلایل خود را حفظ می‎كند... آنان جانشینان خدا در زمین و دعوت كنندگان به دین او می‎باشند. 5. برقرارى عدل و امنیت از اهداف دیگر نبوت برقرارى عدل و امنیت اجتماعى است،‌ چنان‎كه در آیه 25 سوره حدید آمده است: «لَقَدْ أَرْسَلْنا رُسُلَنا بِالْبَیِّناتِ وَ أَنْزَلْنا مَعَهُمُ الْكِتابَ وَ الْمِیزانَ لِیَقُومَ النَّاسُ بِالْقِسْطِ». رسولان خود را با دلایل فرستادیم و كتاب و میزان را با آنان نازل كردیم تا مردم به قسط پایدار گردند. این هدف نیز از ویژگی‎هاى نبوت نبوده و به انسان‎هاى گذشته اختصاص ندارد، بلكه از نیازهاى همیشگى بشر می‎باشد، و در نتیجه تحقق بخشیدن به آن یك آرمان الهى و پایدار است، كه پس از نبوت، از طریق امامت تحقق می‎پذیرد. امام على (ع) درباره اهداف حكومت دینى، كلامى دارد كه بیانگر فلسفه امامت از جنبه سیاسى و حكومتى آن است، آن جا كه می‎فرماید: «اللّهُمَّ اِنّكَ تَعْلَمُ اَنّهُ لَمْ یَكُنِ الّذى كانَ مِنَّا مَنَافَسَهُ فِى سُلطَانٍ, وَ لا الْتِمَاسَ شَیءٍ مِنْ فُضُولِ الْحُطامِ، وَ لكِن لِنرِدَّ الْمَعالِمَ مِنْ دینِكَ، وَ نَظر الْاِصْلاحَ فِى بِلادِكَ، فَیأمَنَ الْمَظلُومُونَ مِنْ عِبَادِكْ، وَ تُقامُ المُعَطَّلَهَ مِنْ حُدودِكْ».(17) خدایا تو می‎دانى كه آن چه انجام دادیم به انگیزه مسابقه در كسب سلطنت به دست آوردن متاع پست دنیوى نبود، بلكه به خاطر این بود كه نشانه‎هاى از بین رفته دینت را بازگردانیم، و اصلاح و آبادى را در شهرها و روستاها آشكار سازیم، تا بندگان مظلومت امنیت یابند، و قوانین و حدود تعطیل شده برپا گردد. ضرورت امامت و آراء متكلمان از آنچه درباره فلسفه و اهداف امامت بیان گردید، می‎توان ضرورت آن را نیز به دست آورد؛ زیرا اهداف و آرمان‎هاى یاد شده از ضرورت‎هاى حیات دنیوى و اخروى انسان می‎باشند. لزوم وجود رهبر در یك جامعه تا به حدى است كه اگر دسترسى به امام عادل امكان نداشته باشد، حتى وجود امام غیرعادل از نبودن آن بهتر است، زیرا فقدان امام به هرج و مرج اجتماعى و سلب امنیت همگانى منجر می‎شود، كه پی‎آمدهاى تلخ آن به مراتب از پی‎آمدهاى ناگوار امام و پیشواى غیر عادل بدتر است، از این رو امام على (ع) فرموده‎اند: «لا بُدَ لِلنّاسِ مِنْ أمیرٍ بَرٍّ اَوْ فاجِرٍ».(18) ضرورت وجود امام تقریباً‌ مورد قبول همه متكلمان اسلامى است، هر چند در این‌كه این ضرورت مقتضیات حكم عقل است یا شرع، و بشرى است یا الهی، دیدگاه‎هاى آنان متفاوت است. اشاعره وجوب آن را شرعى، و عدلیه وجوب آن را عقلی، دانسته‎اند. عدلیه نیز دو دسته‎اند:, شیعه وجوب آن را الهى و تعیین امام را فعل خداوند، ولى معتزله وجوب آن را بشرى و تعیین امام را وظیفه مسلمانان می‎دانند.(19) امامت و قاعده لطف مفاد قاعده لطف كه یكى از قواعد كلامى مورد قبول متكلمان عدلیه است ـ این است كه هر فعلى از جانب خداوند كه در سعادتمندى مكلفان مؤثر است، بدون آن كه اختیار را از آنان سلب كند، یك ضرورت و واجب عقلى است و مقتضاى عدل و حكمت خداوند می‎باشد، به گونه‎اى كه ترك آن با عدل و حكمت خداوند سازگار نیست. و نبوت از مصادیق بارز این قاعده است. از دیدگاه متكلمان امامیه، امامت نیز حكم نبوت را دارد، و از مصادیق دیگر قاعده لطف است. سید مرتضى ـ رحمه الله علیه ـ در توضیح این مطلب می‎نگارد: هر عاقلى كه از شیوه زندگى اجتماعى و عادات مردم آگاه است، می‎داند كه هرگاه در میان مردم رهبرى با تدبیر و قدرتمند وجود داشته باشد، ظلم و تباهى از بین رفته؛ و یا دست كم، ‌مردم به رعایت عدل و انصاف نزدیك‎تر خواهند بود. و هرگاه چنین رهبرى وجود نداشته باشد، ‌امر برعكس آن چه گفته شد خواهد شد. بنابراین، رهبرى، لطف در انجام واجب و ترك قبیح است، پس واجب است كه خدا مكلفان را از آن محروم نسازد.(20) ن: 2295 م منابع : (1) . مقاییس اللغه، ج 1، ص 28. (2) . بقره/ 124. (3) . هود/ 17. (4) . یس/ 12. (5) . این تعریف از خواجه نصیرالدین‌طوسى در كتاب قواعد العقاید است، ص 108، شایان ذكر است كتاب یاد شده همراه با پانوشت‎هاى نگارنده، توسط مركز مدیریت حوزه علمیه قم چاپ شده است. (6) . این تعریف از سدیدالدین حمصى رازى در كتاب المنقذ من التقلید، است، ج 2، ص 236، این كتاب در دو جلد توسط انتشارات جامعه مدرسین قم چاپ شده است. (7) . این تعریف از قاضى عضدالدین ایجى اشعرى است، شرح مواقف، ج 8، ص 344. (8) . این تعریف از سعدالدین تفتازانى اشعرى است، شرح مقاصد، ج 5، ص 232. (9) . این توضیح برگرفته از كلام سدیدالدین حمصى است، به كتاب المنقذ من التقلید، ج 2، ص 238ـ236 رجوع نمایید. (10) . با این بیان روشن می‎شود كه ابعاد فرهنگی،‌اقتصادى، نظامى و سایر ابعاد اجتماعى امامت، همگى زیر مجموعه بعد سیاسى می‎باشند، از این رو به ذكر جداگانه آنها‎نیاز نیست. (11) . نحل/ 44. (12) . آل عمران/ 7. (13) . اصول كافى، ج 1، كتاب حجت، باب الراسخین فى العلم. (14) . بقره/ 213. (15) . نساء/ 165. (16) . نهج البلاغه، صبحى صالحى كلمات قصار، شماره 139. (17) . نهج البلاغه، خطبه 131. (18) . نهج البلاغه، خطبه 40. (19) . قواعد العقائد، تألیف خواجه نصیرالدین ‎طوسى، تحقیق على ربانى گلپایگانی، ص 110. (20) . الذخیره فى علم الكلام، ص 410.

وظایف تکاملى نوجوانان استقلال: نوجوانان نیازمند کمتر شدن وابستگى به والدین هستند. آنان تغییر رویکرد از والدین به همسالان را شروع میکنند ویا به نظامهاى اعتقادى به منظور کسب استقلال روى مى آورند.این تغییر قوى بوده و ممکناست باعث تمرد شود. هویت: نوجوانان سعى مى کنند خودشان را مطرح کنند و آنچه را که میخواهند انجام دهند.آنها به سوالاتى نظیر : من کیستم ؟مى توانم چکاره باشم؟ پاسخ مى دهند .این فرایند سبب کسب تجربه مى شود.نوجوانان نیازبه تکامل نقش هویت جنسى خود دارند تا تصورى مثبت از جسم خویش وحس اعتماد به نفس و شایستگى رادر خویش به وجود آورند. روابط صمیمانه: نوجوانى زمان آمادگى در برقرارى روابط صمیمانه است.نوجوانان یاد مى گیرند که احساسات خود را بیان کرده و درست بکار گیرند.آنها ظرفیت دوست داشتن و دوست داشته شدن خود را گسترش داده ارتباط صمیمى دوستانه ای با دیگران برقرار مى کنند. درستى و راستى: نوجوانان بایستى اصولى را براى دسته بندی ارزشها بکار برندو والدین زیر بنایی را براى این مسئله فراهم نمایند. نوجوانان در زمان تصمیم گیرى درباره نوع اعتقادات وچگونگى رفتار خود به منابع بى شمارى مثل همسالان و رادیو تلویزیون و وسایل ارتباط جمعی مدرسه و غیر ه دسترسى دارند. هوش: ظرفیت فکرى نوجوانا ن در حال افزایش وتغییراست و علاوه بر تفکر ذاتى و واقعی معنوى وانتزاعی نیز میشود.بسیارى ازنوجوانان توان تفکرادراکى و فهم منطق ودلایل استنباطى را کسب مى کنند. این افزایش توانایى مى تواند موجب با لا رفتن اعتماد به نفس گردد.برخى از نوجوانان ارزش زیادى به تئورى هاى فکرى خود قائل بوده و به مسایل از دیدگاه ایده آلیستى مى نگرند. منبع :سایت اداره سلامت نوجوانان،جوانان و مدارس - ترجمه دکتر ناصر کلانترى

علل و عوامل بوجود آورنده اعتیاد در بسیارى از جوامع کنونى،‌اعتیاد به اشکال گوناگونى بروز کرده است. تا کنون اعتیاد به مواد مخدر، یکى از مشکلات بزرگ بهداشتى بوده، ولى امروزه اعتیاد به قمار، مسائل جنسى و اینترنت نیز به لیست مشکلات بهداشتى اضافه شده است. بسیارى از عوامل دست به دست یکدیگر داده و فرد را به سمت اعتیاد سوق مى دهند. اگر علت اعتیاد را فقر بدانیم، معتادان متمول را نادیده گرفته ایم و اگر بیسوادى را مطرح کنیم قشر معتادان تحصیل کرده را نادیده گرفته ایم. پس نمى توان به تنهایى یک عامل را علت ایجاد اعتیاد دانست. به همین دلیل امروزه اعتقاد بر این است که اعتیاد، معلول مشکلات جسمى، روانى و اجتماعى است. بنابراین به یاد بسپاریم : هیچ کس از اعتیاد در امان نیست. فشارهاى روحى و بیماریهاى روانى ارتباط میان برخى بیماریهاى روانى و اعتیاد مشخص شده است. به طور مثال فردى که از بیمارى افسردگى شدید رنج مى برد یا شخصى که رفتار ضد اجتماعى دارد، در معرض خطر اعتیاد است. عدم توجه به رفع فشارهاى عصبى-روحى منجربه انباشته شدن احساس اضطراب ونگرانى دائمى در فرد مى شود. با بروز این حالت، زمینه استفاده از مواد اعتیادآور براى فرد به وجود مى آید و این یعنى شروع اعتیاد. بنابراین با تشخیص به موقع فشارهاى روحى با بیماریهاى روانى و درمان آنها مى توان از احتمال آلودگى به مواد مخدر به میزان قابل توجهى کاست. عوامل فردى اگر همه عوامل به وجود آورنده اعتیاد مهیا باشد، باز در نهایت این خود فرد است که براى مصرف مواد تصمیم مى گیرد. پس باید توانایى هاى فردى را ارتقا بخشید تا شخص بتواند در مواقع خطر، خود را از چنگال اعتیاد دور سازد. در بین عوامل فردى حفاظت کننده مى توان از مهارت هاى زندگى یاد کرد. مهارتهاى زندگى طیف وسیعى از توانائیها هستند که مسلح شدن به هر یک از آنها شخص را در مراحل مختلف زندگى یارى خواهد داد تا با قدرت بیشترى در برابر مشکلات مقاومت کند. این مهارتها عبارتند از : مهارت حل مشکل، قدرت تصمیم گیرى، توانایى نه گفتن، هنر دوست یابى و ... که اگر امروز این مهارتها را به فرزندان خود نیاموزیم، فردا در غیاب ما، در مقابل اصرار دوستان، قدرت مقاومت نخواهند داشت. سن بحرانى چرا برخى از والدین از فرزندانشان در سنین کودکى با دقت بسیار پرستارى مى کنند ولى در سنین پر خطر شانزده تا بیست و چهار سالگى آنها را در جامعه، بى دفاع رها کرده و تصور مى کنند که آنها رشد کافى یافته و از هر گونه خطرى به دورند؟ مشاغل سخت مشاغل نیازمند به انرژى زیاد، همانند کارهاى شبانه، نگهبانى در زمان طولانى و رانندگى بین شهرى، بیش از سایر شغلها افراد را در معرض گرایش به مواد مخدر قرار میدهند. شخصیت تربیت خانواده، این شخصیت کودک است که آینده او را مى سازد. اگر ترسو، خجالتى، سرخورده یا بدون اعتماد به نفس باشد، احتمال گرایش او به اعتیاد نیز بیشتر خواهد شد. کنجکاوى و کسب لذت دو عامل عمده شروع اعتیاد در جوانان ایرانى است. تحقیقات نشان داده است که جوانها، عموماً براى ارضاى حس کنجکاوى خود، لذت جویى، تفریح و تفنن، مصرف مواد اعتیاد آور را تجربه مى کنند . عوامل خانوادگى الف-خانواده هاى پر تنش: آمار افراد معتاد در خانواده هاى پرتنش که همیشه درگیر بحث و دعوا مى باشند، بیشتر از سایر خانواده هاست. این خانواده ها باید از میزان تنش موجود بکاهند و آگاهى خود را درباره اعتیاد بیشتر کنند و راههاى پیشگیرى از اعتیاد را نیز بشناسند. ب-خانواده هاى بد سرپرست، بى سرپرست و تک سرپرست: در این خانواده ها به خاطر عدم وجود یکى از والدین و یا عدم صلاحیت آنان در تربیت فرزندان، احتمال بروز اعتیاد افزایش مى یابد. ارتباط کم رنگ عاطفى وجود پیوندها و ارتباطات عمیق خانوادگى در پیشگیرى از اعتیاد نقش بسزایى دارد و هر قدر این روابط به سردى بگراید ، خطر اعتیاد در محیط خانواده نیز افزایش خواهد یافت. مهارت والدین در تربیت فرزندان اگروالدین به مهارت هاى لازم در خصوص تربیت فرزندان خود تسلط نداشته باشند. هر گونه ضعف در تربیت، شکل گیرى شخصیت آنان را دچار اختلال ساخته و این احتمال وجود دارد که روزى به مواد اعتیاد آور گرایش یابند. تربیت فرزندان بسیار وابسته، سرخورده، و ... هر کدام عواقب و خطرات بسیارى را به دنبال دارد. وجود فرد معتاد در خانواده حضور فرد معتاد در خانواده خطر بزرگى محسوب مى گردد که تمام اعضا آن را تهدید مى کند. وظیفه والدین این خانواده ها بسیار سنگین تر از سایرین است. سهل انگارى در توجه به زنگهاى خطر: مصرف سیگار یک زنگ خطر بزرگ براى مصرف مواد مخدر است که در صورت سهل انگارى و عدم برخورد قاطع، زمینه اعتیاد را فراهم مى سازد. عدم گفتگو پیرامون اعتیاد در خانواده برخى خانواده ها براى جلوگیرى از تحریک حس کنجکاوى در فرزندان خود، از مطرح نمودن مسائل و ارائه اطلاعات صحیح به آنها خوددارى مى کنند. اگر شما اطلاعات صحیح را به فرزندان خود ندهید، ممکن است اطلاعات غلط را از دوستان خود کسب کنند. برخى والدین، شنونده خوبى نیستند: این امر باعث مى شود تا فرزندان حرفهاى خود را به دیگران بزنند در نتیجه توصیه هاى آنها را به راهنماییهاى والدین خود ترجیح دهند. اگر والدین الگوى صحیحى نباشند، فرزندان رفتارصحیح را نخواهند آموخت. عوامل اجتماعى الف-در دسترس بودن مواد نزدیک به مکانهاى تجمع معتادان با محلهاى خرید و فروش مواد مخدر زندگى مى کنید، باید بیشتر مراقب فرزندانتان باشید. ب-فقر و بیکارى نداشتن تمکن مالى، منجر به بالا رفتن فشار هاى روحى و روانى مى گردد.د ر نتیجه خطر اعتیاد را افزایش مى دهد. هم چنین بیکارى نیز یکى از علل گرایش به مواد مخدر مى باشد، چون با نداشتن مشغولیت ذهنى مفید و سازنده، شخص بیشتر به مواد مخدر تمایل مى یابد. عدم اطلاع رسانى جامع و کامل: عدم آگاهى جوانان و والدین از عوارض جسمى، روحى، و اجتماعى اعتیاد، همچنین نا آشنا بودن با راه هاى پیشگیرى، از عوامل افزایش دهنده آلودگى افراد به مواد مخدر مى باشند. ما والدین وظیفه داریم تا خطرات مصرف مواد و راه هاى پیشگیرى از اعتیاد را بشناسیم و آنها را به جوانان خود بیاموزیم. ج-باورهاى نادرست اجتماعى برخى از اقوام، مصرف مواد مخدر را ناپسند نمى دانند. در نتیجه گرایش به مصرف مواد در میان آنها بیشتر است. د-ضعف فرهنگ مشاوره همان طور که قبلاً ذکر شد، فشارهاى روحى و مشکلات حل نشده باعث بالا رفتن اضطراب و نگرانى هاى شدید در فرد مى گردد. تا زمانى که شخص مشکل خود را حل ننموده است میزان اضطراب و تشویش درونى در او بالا مى رود. حال وقتى فرد خود نمى تواند مشکلش را حل نماید، بهتر است از افراد متخصص و متبحر در این زمینه کمک گیرد. ولى متاسفانه هنوز مشاوره جایگاه واقعى خود را در زندگى فردى و اجتماعى ما پیدا ننموده است. در نتیجه مشکلات روحى-روانى که در ایتدا به راحتى قابل درمان است، به مرور تبدیل به معضلات عظیمى مى گردند که درمان آنها بسیار مشکل و پیچیده خواهد شد. امکانات تفریحى، فرهنگى، هنرى و ورزشى براى آن که نوجوانان و جوانان را از مواد مخدر دور سازیم، باید به فکر برنامه هاى جایگزین باشیم. جوانها به اقتضاى سن و سالشان، کارهاى پر هیجان و خطرناک را دوست دارند. اگر والدین روحیه جوانان خود را درک نکنند و آنان را دائماً به ماندن در منزل وادار کنند، احتمال گرایش به مواد مخدر را در آنها افزایش مى دهند. با فراهم ساختن امکانات تفریحى براى فرزندان خود مى توان آنها را از گرایش به مصرف مواد مخدر دور ساخت. برنامه ریزى صحیح در خانواده که منطبق با نیازهاى معقول و منطقى جوانان باشد، از گرایش آنها به مواد مخدر جلوگیرى خواهد نمود. بهره بردارى بهینه از سینماها، فرهنگسراها، کتابخانه ها، همچنین برگزارى مسابقات ورزشى ، فرهنگى و هنرى منطبق با نیازهاى جوانان، بخش عظیمى از اوقات فراغت آنها را به خود اختصاص خواهد داد، که بسیار موثر خواهد بود. تشویق نوجوانان به فعالیتهاى سالم و خلاق را نباید از یاد برد. منبع: ستاد مبارزه با مواد مخدر ،کمیته کاهش تقاضا

نگاهى به تحوّلات دوران نوجوانى جسمى،  شناختى و اخلاقى مقدّمه دوران نوجوانى، هم از نظر نوجوانان و هم از نظر والدین دشوارتر از دوران كودكى قلمداد شده است. 300 سال پیش از تولّد مسیح(علیه السلام)، ارسطو چنین اظهار داشت: نوجوانان پرشور و آتشى مزاجند و آماده اند كه خود را به دست غرایز بسپارند. در اوایل قرن حاضر ج. استانلى هال، مؤسس انجمن روان شناسى آمریكا، نوجوانى را دوران «طوفان و تنش شدید» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانى، عقلى و عاطفى مى دانست. برخى از نظریه پردازان روان كاوى نیز نوجوانى را وضعیتی مى دانند كه نوجوان در آن دچار اختلال روانى است. البته بررسی هاى تجربى درباره نوجوانان به طور كلى نشان مى دهند كه آشفتگى دوران نوجوانى بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است.1 با این وجود، فرایند انتقال از كودكى به بزرگ سالى، دشوار و پركشمكش است. نوجوان از یك سو با سرعت بى سابقه اى بلوغ جسمى  را مى گذراند و از سوى دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او مى خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدى را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار كند و آمادگى ها و مهارت هاى لازم را برای زندگى شغلى و اجتماعى به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگارى با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمى نیز براى خود كسب كند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من كیستم؟»، «جاى من در هستى كجاست؟» و «از زندگى خود چه مى خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصى بدهد.2 بر این اساس، دوران نوجوانى از مراحل بسیار مهم تحوّل شخصیت به شمار می رود كه از دیرباز محور توجّه روان شناسان قرار داشته است. نوشتار حاضر به بررسى برخى از تحولّات این دوران و نقش آنها در رشد روانی مى پردازد. هرچند این دوران بستر تحوّلات مهم عاطفى، اجتماعى، مذهبى، شغلى، هویتى و... نیز مى باشد، اما بنا به اختصار تنها مرورى گذرا به تحوّلات جسمى، جنسى، شناختی و اخلاقى خواهیم داشت. پیش از بررسى هر یك از تحوّلات چهارگانه مزبور، مناسب است به تعریفی از نوجوانى پرداخته و مراحل آن را نیز مورد توجه قرار دهیم. تعریف دوران نوجوانى میلر نیوتون در كتاب نوجوانى (1995، ص 23)، نوجوانى را دوره فرایندهای رشدى انتقال از كودكى به بزرگ سالى مى داند. این فرایندها جنبه هاى گوناگونى دارند: اول، رشد و نمو سازمان عصبى مغز كه نمود آن در تحوّل فرایندهاى شناختى، عاطفى و رفتارها مشاهده مى شود; دوم، رشد فیزیكى كه شامل رشد اندازه هاى بدنى و تغییر در نیم رخ جسمى است; سوم، رشد نظام جنسى یا تولید مثل، شامل جسمى و رفتاری; چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یك بزرگ سال یا یك انسان مستقل و خود راهبر; پنجم، كسب موقعیت بزرگ سالى در گروه اجتماعى یا فرهنگ; ششم، رشد كنترل رفتارى خود در تعامل با جامعه.3 در خصوص طول دوره نوجوانى اتفاق نظر كاملى بین روان شناسان وجود ندارد. آنان طول این دوره را از سیزده سال تا چهارده سال دانسته اند، اما در آثار جدیدتر روان شناسى معمولا سنین 11 تا 13 و 18 تا 20 سالگى را دوره نوجوانى به حساب آورده اند. واقعیت این است كه آغاز و پایان و طول این دوره در دختران و پسران، جوامع مختلف و طبقات گوناگون اجتماعى متفاوت است.4 این دوران در جوامع ساده تر كوتاه و در جوامع پیشرفته صنعتى طولانى تر است. با وجود چنین تنوعاتى، یكى از جنبه هاى نوجوانى همگانى است و آن را از مراحل قبلى رشد مجزا مى كند: تغییرات جسمانی و روانى بلوغ كه از آغاز این دوره نمایان مى شود.5 مراحل نوجوانى تغییر و تحوّلات این دوره به سه مرحله تقسیم مى شود: مرحله اول: فاصله گرفتن (12ـ14 سالگی) بروز رشد جسمى و اولین نشانه هاى بلوغ، با نوعى تمایل طبیعی براى فاصله گرفتن كودك از بزرگ سالان، بخصوص والدین همراه است. این تمایل مى تواند در بستن در اتاق یا حمام توسط كودك و یا محرمانه جلوه دادن تغییرات بدن مشاهده شود. این گونه رفتارهای محرمانه و اختصاصى، نقش روانى ـ اجتماعى مهمى در پایان دادن به وابستگى هاى كودكانه قبلى به والدین و سایر بزرگ سالان ایفا مى كند. با افزایش این فاصله، كودك می تواند با دوستان نزدیك خود راز و رمزهایى را مطرح كند و ارتباط هاى ویژه دوره نوجوانى را با گروه هم سالان و به دور از والدین و معلمان و دیگر بزرگ سالان به وجود آورد. در كودكان عادى، این فاصله تا آنجا گسترش مى یابد كه به كشف هویت و جنسیت و سایر جوانب رشد «خود» در آنان منجر شود. مرحله دوم: جدایى تداركاتى (15ـ17 سالگی) این مرحله كه هسته اصلى نوجوانى و مشكلات آن است، با رشد بیشتر بدنی و جنسى همراه است و سطح عالى ترى از ادراك «خود» را تجلّی مى دهد. رشد مغز و توانایى هاى شناختى نوجوان با درونى شدن حیات عاطفى و ارتباط عمیق تر با گروه هم سالان، جدایى بیشتر ویژگى هاى روان شناختی نوجوان و باورها و ارزش هاى او از والدین و بزرگ سالان را به بار می آورد. این جدایى هرچند به ندرت جنبه جدایى مكانی نوجوان با والدین و بزرگ سالان را پیدا مى كند، اما معمولا یك جدایى روحى، فكرى، ارزشى و رفتارى است و زمینه هاى ذهنى استقلال را براى او فراهم مى آورد. در همین مرحله، انسجام جنبه هاى مختلف بدنى و تصور از خویش به صورت هویت واحد شكل مى گیرد و پاسخ گویى به سؤال اساسى «من كیستم؟» به تدریج در ذهن نوجوان تحقق مى یابد. در این مرحله، كسب دانش و مهارت هاى لازم براى اشتغال یا برای ادامه تحصیل، به عنوان یك نیاز مهم در تعلیم و تربیت نوجوانان مطرح مى شود. مرحله سوم: ورود مجدّد به مناسبات اجتماعى (18ـ20 سالگی) چنانچه رشد نوجوان در مراحل پیشین به گونه اى نسبتاً بهنجار صورت گرفته باشد، در این مرحله آخر نوجوانى به تدریج به صورت یك فرد مستقل و خودكفا در مناسبات خانوادگى، آموزشى، شغلى، اجتماعی و فرهنگى ایفاى نقش مى كند و در چنین صورتى می توان امیدوار بود كه مراحل رشد و پرورش او به درستى انجام شده و او آماده است تا زندگى جوانى و بزرگ سالى را با موفقیت آغاز كند و ثمرات رشد و پرورش بیست ساله را در تداوم زندگى خویش آشكار نماید.6 تحوّل جسمى نوجوانی پس از مرحله جنینى، كه از تغییرات سریع و فوق العاده برخوردار است، دومین مرحله تغییر و تحوّلات چشمگیر و پرشتاب است. از این رو، روان شناسان بیشتر تمایل دارند كه در این مورد به جاى «رشد» واژه «جهش» را به كار گیرند. در سال های اولیه بلوغ (سنین 12 تا 13 سالگی) تعادل جسمى نوجوان بر هم مى خورد و تغییرات عمیقى در ارگانیزم به وجود مى آید، شكل و حجم بدن تغییر مى كند و دستخوش دگرگونى مى شود و طرح عمومى بدن نوجوان از حالت كودكی خارج شده، مانند قالب و اندازه بزرگ سالان مى شود. اعضای بدن از پایین به بالا رشد مى كند، به گونه اى كه ابتدا پاها بزرگ و دراز مى شوند، سپس رشد بخش هاى میانى بدن و عضلات آغاز مى گردد و به همین ترتیب سایر اعضاى بدن نیز تحوّل مى یابند.7 افزایش ناگهانى قد و وزن آشكارترین نشانه اولیه بلوغ است. این تغییر سریع به طور معمول در دختران و پسران حدود 2 سال طول مى كشد. بیشتر دختران در سنین بین 14 تا 15 سالگى به قد بزرگ سالى می رسند، اما در اكثر پسران این رشد در حدود 18 سالگى حاصل مى شود. پیش از رشد ناگهانى بلوغ بدنى، قد پسران حدود 2 درصد بلندتر از قد دختران است. به دلیل آنكه دختران زودتر به رشد بدنى مى رسند، براى یك دوره كوتاه سه تا چهار ساله، دختران بلند قدتر و سنگین تر از پسران هم سال خود مى شوند، اما پس از آنكه جهش ناگهانى بلوغ در پسران نیز صورت گرفت قد آنان به طور متوسط حدود 8 درصد بلندتر از قد دختران مى شود. (پاپالیا و اُلدز، 1992، ص 312)8 هرچند رشد بدن ـ از جمله قد ـ به دلایل ژنتیك، ناهنجارى زا، بهداشتى، تغذیه اى، نژادى و حتى اجتماعى ـ فرهنگى در بین كودكان و نوجوانان متفاوت است، ولى به هر صورت، اندازه قد كودكان و نوجوانان اثر مهمى بر چگونگى رفتار هم سالان و بزرگ سالان با آنها دارد. مردم اغلب این طور فكر مى كنند كه افراد بلندقدتر و عضلانى تر از شایستگی هاى بیشتر و كارایى و قدرت مدیریت بالاتری برخوردارند. كودكان و نوجوانان بلند قدتر و عضلانى تر نیز احساس متفاوتى درباره خودشان دارند. آنان احساس مى كنند كه «تیپ» بهتری دارند و تمایل رهبرى دیگران در آنان بیشتر مى شود. والدین نیز به این نوجوانان به چشم افراد بزرگ سال می نگرند، در حالى كه فرزندان كوتاه قدتر و ظریف اندام تر خود را ـ حتی اگر از نظر سنّى در حدّ هم سالان بزرگ اندام تر خود باشند ـ تحت مراقبت بیشترى قرار مى دهند.9 در اثر رشد جسمى، نوجوانان حساسیت زیادى نسبت به بدن خویش پیدا مى كنند. پسران این احساسات را با ایستادن های مكرّر در مقابل آینه و نظاره كردن بدن خود و اندیشیدن نسبت به طبیعى بودن یا نبودن رشد خود ظاهر مى سازند و نیز نسبت به تناسب اندام ها، حالت پوست، موى سر و حالت چهره و چاقى و لاغری و درشتى و ریزاندامى خود حساس مى شوند. البته حساسیت دختران نسبت به بدن و جذابیت هاى خود بسیار بیشتر از پسران است.10 نوجوانانى كه در این دوره خود را طبیعى و بالنده تلقّى مى كنند، در آینده نیز از عزّت نفس و شادمانی بیشترى برخوردار خواهند بود. تحوّل جنسى رشد جنسى در دوره نوجوانى، یك معیار و شاخص مهم رشد در این مرحله از زندگى است. این معیار نشانه اى از بلوغ و تغییرات دیگرى است كه در این دوره رخ مى دهد.  باید بگوییم كه انرژى پسران عمدتاً جهت گیرى خارجى دارد و به كنترل و تسلّط بیرونى متمركز است، در حالى كه انرژى روانى دختران عمدتاً متوجه دنیای درونى و عاطفى است.16 تحوّل شناختى بیشتر نظریه هاى سنّتى روان شناسى و عامّه مردم بر این باورند كه با ورود به دوره نوجوانى یك تحوّل كیفى در تفكر پیدا مى شود. تغییر رفتار و گفتوگوها، استدلال ها و اظهارنظرها و دیدگاه هاى انتقادى نوجوانان نیز این باور را استحكام بخشیده است. با توجه به اهمیت تحوّل شناختى در شخصیت نوجوان، در اینجا به اختصار برخى از دیدگاه های روان شناسان را در مورد چگونگى این تحوّل مورد توجه قرار مى دهیم: 1. عملیات صورى پیاژه معتقد است كه آخرین مرحله رشدشناختى مربوط به سنین 11 تا 15 سالگى و دست یابى به عملیات صورى است. تفكر فرد در این دوره هم منطقى و هم انتزاعى است.17 براى آشنایی بیشتر با ویژگى هاى دوره عملیات صورى، آن را با دوره پیشین (عملیات عینی) مقایسه می كنیم: واقع در برابر ممكن: كودك معمولا با واقعیت شروع مى كند و به طور نارس و با بى علاقگى به احتمال نزدیك مى شود; در مقابل، نوجوان، یا بزرگ سال بیشتر با احتمال شروع مى كند و تنها بعدها به واقعیت می پردازد. او ممكن است مسئله را به دقت وارسى كند تا دریابد همه راه حل ها یا حالات ممكن امور كدامند، و سپس به طور منظم مى كوشد تا دریابد كدام یك از اینها در مورد اخیر واقعى است. استقرایی ـ تجربى در برابر قیاسى ـ فرضیه ای: تبعیت واقع از ممكن خود را به روش خاصى در حلّ مسائل نشان مى دهد. فردی كه در قالب عملیات صورى مى اندیشد، داده هاى مسئله را وارسى مى كند، فرض مى كند كه این یا آن نظریه یا تبیین ممكن است پاسخ درست باشد; بر اساس آن قیاس می كند كه چنین پدیده هایى باید به لحاظ منطقی در واقعیت رخ دهند یا ندهند، و سپس نظریه خود را آزمون می كند تا ببیند آیا پدیده هاى پیش بینی شده در واقعیت نیز رخ مى دهند یا نه. این شكل از استدلال به دلیل تكیه زیادى كه بر فرضیه ها و استنتاجات منطقى از فرضیه ها دارد، استدلال فرضیه اى ـ قیاسی خوانده مى شود كه نقطه مقابل استدلال تجربى ـ استقرایی فردى است كه به صورت عملیات عینى مى اندیشد. درون گزاره اى در برابر میان گزاره ای: پیاژه تفكر عملیات عینى را درون گزاره اى مى خواند; یعنى تفكر در حیطه یك گزاره واحد. با اینكه فردى كه در قالب عملیات صورى مى اندیشد نیز گزاره هاى واحد را در برابر واقعیت مى سنجد، اما چیزى بیش از آن انجام می دهد كه كیفیت بسیار ویژه به استدلالش مى بخشد. او در مورد روابط منطقى كه بین دو یا چند گزاره وجود دارد استدلال مى كند كه شكل انتزاعى تر و ظریف تر استدلال محسوب مى شود و پیاژه آن را «میان گزاره ای» مى نامد. ذهن كمتر رشد یافته تر رابطه واقعى بین یك گزاره و واقعیت تجربى مربوط به آن را در نظر مى گیرد، اما ذهن رشد یافته تر به رابطه منطقی بین یك گزاره و گزاره دیگر نیز توجه دارد. عملیات درجه اول در برابر درجه دوم: استدلال عملیات صورى یك نوعِ انتزاعى و اشتقاقى استدلال است كه ارزش آن در ماهیت میان گزاره اى آن است; به این صورت كه در آن، تفكر اساساً در باب گزاره ها و نه واقعیت جریان مى یابد. همان گونه كه پیاژه می گوید، در حالى كه عملیات عینى، عملیات «درجه اول» است كه با اشیا و رویدادها سر و كار دارد، عملیات صوری عملیاتى «درجه دوم» است كه با گزاره ها یا احكام حاصل از عملیات درجه اول و عینى سر و كار دارد. (اینهلدر و پیاژه، 1978، ص 154)18 2. سطح انتزاعى فیشر (1993، ص 3ـ56) كه متأثر از نظر پیاژه است، یك روند رشدى مشتمل بر چهار سطح را پیشنهاد مى كند و براى هر سطح چهار مرحله رشدی در نظر مى گیرد. انتقال به نوجوانى منطبق بر سطح چهارم (سطح انتزاعی) است. در اولین مرحله این سطح، نوجوان قادر به انتزاع هاى ساده درباره خود، احساس ها، واقعه ها، اشیا، افراد دیگر و مؤسسات است. در مرحله دوم، او متوجه مى شود كه یك امر انتزاعی ممكن است به یك امر انتزاعى دیگر مربوط باشد. این مرحله «تناظر» نامیده مى شود. در مرحله بعدى، یا در اواسط نوجوانى، فرد اندك اندك كشف مى كند كه برخى از انتزاع ها متعارض با انتزاع هاى دیگر است; یعنى برخى از قواعد و ویژگی هاى نسبت داده شده به گروه هاى معینى از مردم با قواعد و ویژگى هاى دیگرى كه به سایر گروه های مردم نسبت داده مى شود، در تعارض است. برای حل این تعارضات، نوجوان مى كوشد تا توانایى سازمان دادن یك نظام از انتزاع هایى را به دست آورد كه به صورت تقریباً تناقضی با هم جور درمى آید اما در عرصه هاى مختلف زندگى او اهمیت عملى دارد. در آخرین مرحله، فرد در پى كشف اصول عمومى برای سازمان دادن نظام هاى انتزاعى است.19 3. پنج ویژگى اساسى تفكر دوره نوجوانى از نظر دانیل كیتینگ (1980) پنج ویژگى اساسی تفكر این دوره عبارتند از: الف. تفكر درباره ممكنات: بر خلاف كودكان دبستانى كه استدلال هاى ساده ای از مشاهدات خود به عمل مى آورند، نوجوانان به ممكنات و احتمالات دیگری نیز كه به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فكر مى كنند. ب. تفكر آینده نگر: نوجوانى دوره اى است كه فرد به انجام كارها در آینده و در بزرگ سالى خود فكر مى كند. ج. تفكر با كمك فرضیات: نوجوان، در مقایسه با كودك دبستانى، بیشتر به آزمون فرضیه ها مى پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت هاى ساده فكر مى كند. د. اندیشیدن به تفكر: در دوره نوجوانى، اندیشیدن به فرایندهاى فكر خود، یعنى تفكر فراشناختى، پیچیدگی بسیار بیشترى مى یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینى را از مجموعه قوانین موجود استخراج كند، قوانین نظام جداگانه را با یكدیگر مقایسه كند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فكر و خواسته هاى دیگران فكر كند. هـ. تفكر در وراى حدود قراردادی: نوجوانان از توانایى های جدید خود براى بررسى مجدّد مسائل اساسى مربوط به مناسبات اجتماعى، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده مى كنند. آنان تلاش مى كنند تا راه حلى براى تعارض میان ایده آل هاى موجود در مسائل مذكور و عملكرد واقعى بزرگ سالان پیدا كنند و راه صحیحى را براى خود برگزینند.20 تفاوت هاى فردى در رشدشناختى نكته قابل توجه در مورد تفكر نوجوانى این است كه این سطح از تفكر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفكر برخوردار نیستند. براى مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریكایى در انجام بخش اعظم تكالیف و كارهاى عادى از عالى ترین مراحل تفكر صوری استفاده نمى كنند و در تعداد زیادى از فرهنگ هاى غیرغربی بزرگ سالان خیلى كم عملیات صورى را به كار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار مى دارد كه افراد بزرگ سال به طور معمول در سن 15 سالگى و حداكثر تا 20 سالگى به درجه ای از تفكر «عملیات صوری» مى رسند، ولى آنها این تفكر را اصولا در بخش ها و زمینه هاى مورد علاقه یا توان مندى خاص به كار مى بندند.21 همچنین تحقیقات دیسن و هرون (1981) نیز حاكى از آن است كه در فرهنگ هایى كه افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمى شوند، هیچ كس نمى تواند تكالیف پیاژه در عملیات صوری را حل كند; زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمى شوند و طبیعى است افرادى كه از سطح هوشى موردنیاز براى حل مسائل تفكر عملیات صورى بهره مند نباشند نمى توانند به این مرحله از تفكر برسند. به این ترتیب، سطح معینى از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینى از علاقه مندی و تمركز مسائل انتزاعى لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفكر عملیات صورى را حل كند.22 مخاطرات رشدشناختى این مرحله از تفكر با مخاطراتى نیز همراه است. بر خلاف كودك دبستانی كه معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه كه هست مى پذیرد و دستورالعمل هاى بزرگ سالان را اجرا مى كند، نوجوانى كه به مرحله تفكر عملیات صورى رسیده و قادر است شقوق فرضى متفاوت از واقعیت هاى موجود را در ذهن خود ترسیم كند، ممكن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتى واقعیت هاى موجود در جهان هستى را نپذیرد. تفكر ایده آلی او، كه ریشه در رشدشناختى وى و رسیدن به تفكر انتزاعی دارد، موجب احساس شكاف عمیقى بین واقعیت هاى زندگی و ایده آل هاى ذهن او خواهد شد. این احساس ممكن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتى در شرایط خاصى، او را به پرخاشگرى و عصیان علیه نهادهای اجتماعى نیز وادارد. این ایده آل گرایى ممكن است بین او و نسل قبل شكاف عمیقى را به وجود آورد. خود مركزبینى نوجوانى، كه الكیند (1981) از آن نام می برد، اساساً ناشى از تحوّلات دوره نوجوانى و به ویژه تحوّل شناختى نوجوان است. نوجوان دچار این تصور مى شود كه همیشه تحت نظر است و نوعى مخاطب خیالى شاهد اعمال اوست. به همین دلیل، نسبت به همه اعمال و حركات و وضع ظاهر و باطن خود حسّاس است. او همچنین دچار یك افسانه شخصى است و معتقد است كه از وضعیتى بی همتا برخوردار است. این احساس بى همتایى ممكن است باعث شود كه فكر كند حوادث و خطرها شامل حال او نخواهد شد و با این تصور غلط، خود را به مخاطرات بزرگ دچار سازد.23 تحوّل اخلاقى در هیچ دوره اى به اندازه دوره نوجوانى ارزش ها و استانداردهاى اخلاقی براى انسان مطرح نمى شود. توانایى هاى فزاینده نوجوانان بیشتر آنان را متوجه مسائل و ارزش هاى اخلاقى می كند و راه هاى پیچیده ترى را براى كنار آمدن با آن مى یابند. در عین حال، آنچه جامعه از نوجوانان مى خواهد به سرعت در حال تغییر است و همین مستلزم ارزیابی مجدّد و مداوم ارزش ها و اعتقادات اخلاقى است.24 در ذیل به برخى از دیدگاه هاى مهم و مطرح در زمینه تحوّل اخلاقی دوران نوجوانى اشاره مى نماییم: 1. دیدگاه پیاژه از آن رو كه بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانى كودكان در بستر توالی ویژه اى از مراحل تحقق مى یابد، قضاوت هاى اخلاقی نیز بر مبناى مراحلى تكامل مى یابند كه متناسب با تحوّلات شناختى عمومى است. از نظر پیاژه، رشد مفاهیم اخلاقى در كودكان داراى توالى ثابت و نامتغیرى است كه از یك مرحله اولیه كه مرحله «واقع نگرى اخلاقی» نام دارد، آغاز مى شود و پس از چند سال به یك مرحله كامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل مى شود و هیچ كس قادر نیست بدون طى مرحله واقع نگرى اخلاقى به مرحله كامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقى در كودكانی است كه در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند، اما مرحله بعدى بیشتر در كودكان 9 تا 10 سال به بالا آغاز مى شود. كودكان 7 تا 10 ساله در یك مرحله انتقالى بین دو مرحله قرار دارند و اَشكالى از تفكر هر دو مرحله را از خود بروز مى دهند. از نظر پیاژه، ویژگى هاى «اخلاق توافقی» كه شكل تازه ای از اندیشه اخلاقى و مربوط به دوران نوجوانى مى باشد، به شرح ذیل است: ـ قضاوت هاى اخلاقى در این دوره در مورد قوانین اجتماعى، بیشتر «نسبى گرا» است; به این معنا كه قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یك سلسله موافقت هاى قراردادى و دلبخواهى كه مى تواند مورد تردید و حتى تغییر قرار گیرد. ـ اطاعت از افرادى همانند والدین كه داراى قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب. ـ سرپیچى و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهى نمى شود. ـ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهاى عینی آن، احساسات و دیدگاه هاى افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یك رفتار، همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچى (انگیزه مخالفت) باشد. ـ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتى اعمال شود كه یا آسیب وارده تلافى شود و یا دست كم به خطاكار بیاموزد كه در صورت تكرار موقعیت به گونه اى بهتر عمل كند. ـ باید مساواتى به شكل عدالت برابر، براى همه وجود داشته باشد.25 2. دیدگاه كلبرگ كلبرگ دیدگاه پیاژه را گسترش داده است. در تحقیقات او، اخلاق دوره نوجوانى از نوع اخلاق فوق قراردادى و خودمختارى است كه روی اخلاق قراردادى دوره دبستانى بنا مى شود كه آن نیز به نوبه خود به دنبال مرحله پیش اخلاقى یا اخلاق پیش قراردادی دوره كودكستانى شكل مى گیرد. اخلاق مرحله نوجوانى، نوعى تصمیم گیرى اخلاقى است و شخص با انتخاب خود اصول اخلاقى معینى را دنبال مى كند. پایه اساسى اخلاق این دوره، اصول جهان شمول عدالت به عنوان بنیاد تصمیم گیرى در مسائل اخلاقى است كه مى تواند به اصول دیگری همچون حقوق اجتماعى، برابرى و حق تعیین سرنوشت تعمیم یابد. در این مرحله است كه اخلاق فرد مى تواند از اصول مربوط به قراردادهاى اجتماعى نیز فراتر رود و حتى ضرورت نافرمانی از برخى قراردادهاى اجتماعى نامطلوب را موجّه بداند.26 كلبرگ در تحقیقات خود نشان مى دهد كه با آموزش مى توان به برخی از نوجوانان آموخت تا سطح اخلاقى خود را یك مرحله جلوتر ببرند. انتقال به یك مرحله بالاتر مستلزم توانایى و فراگیری استدلال مؤثر در ارزش هاى عمومى اخلاقى و تصمیم گیری صحیح تر درباره رفتارهاى معین است. برای آنكه فرد بتواند مفهوم حقوق انسانى و قراردادهاى اجتماعى را بفهمد باید دست كم به مرحله پنجم از مراحل رشد اخلاقى مذكور برسد. به همین علت، هنجارهاى اخلاقى در پایان نوجوانى، برخوردارى از الزامات پنجمین مرحله رشد اخلاقى در نظام كلبرگ است. وی رشد شناختى را براى شكل گیرى اخلاقى كافى نمی داند و بر اهمیت شرایط مناسب تعلیم و تربیتى و فراگیری راه حل تعارضات میان مفاهیم اخلاقى و بازبینى های مستمر نظرهاى گوناگون تأكید كرده است. چه بسا افرادى از نظر رشدشناختى در مرحله تفكر انتزاعى هستند اما قضاوت ها و عملكردهای آنان در سطح اخلاق پیش قراردادى است.27 كلبرگ معتقد است در حالى كه رشد شناخت (براى مثال، رسیدن به مرحله عملیات صوری) رشد اخلاقى را تضمین نمى كند، ولى ممكن است شرط لازم براى وقوع آن باشد. (كلبرگ، 1987)28 وی براى اندازه گیرى سطح استدلال اخلاقى فرد روش مصاحبه با آزمودنى را به كار مى برد، به نحوى كه مسائل پیچیده اخلاقى را طرح مى كرد و مجموعه اى از سؤالات را از او می پرسید. سؤالات به گونه اى طرح شده بودند كه مشخص كنند چگونه آزمودنی حلّ معمّاى اخلاقى را استدلال مى كند؟ معروف ترین مصاحبه اخلاقى كلبرگ درباره داستانى است كه «معماى اخلاقى ها» نیز نامیده مى شود.29 3. دیدگاه دبس موریس دبس رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانى را به سه مرحله متفاوت تقسیم كرده است: اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنى بر دستورات و مقررات و قوانینی كه از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت مى كند. دوم، مرحله اخلاق باز كه به صورت فردى بروز مى كند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش هاى خانوادگى و محیطی را به خود مى گیرد و نوجوان پیوسته به سوى حیات شخصی تر و خصوصى تر مى رود و مى خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار كند. او غالباً در خصوص انتخاب هاى خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روى این احساسات تنظیم مى كند. به تدریج كه فرد به اواخر دوره نوجوانى و به آستانه جوانى می رسد میل به زندگى پاك تر و سخاوت مندانه تر و بى غرضانه تر در او پیدا مى شود و به تحسین و تمجید پرشورى از خوبی ها و زیبایى ها مى پردازد. سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست كه در آن فداكارى و یكرنگى و پاكدلی و رحم و شفقت و قهرمانى و حالاتى مانند اینها اهمیت و ارزش مى یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایى كه آینه كمالات اخلاقى و فرهنگى و دینى هستند، به دعوت آنها گوش فرا مى دهد.30 مخاطرات اخلاقى دوران نوجوانى دوران نوجوانى زمینه بروز برخى مخاطرات اخلاقى را نیز فراهم مى كند. ـ بسیاری از نوجوانان مشكل دار، دچار رشدنایافتگى و خودمحورى هستند. اطاعت آنان از قوانین هنوز به دلیل نظارت افراد قدرتمند و ترس از تنبیه است. آنان به زودى یاد مى گیرند كه مى توانند برخی از قوانین موجود را نادیده بگیرند، بى آنكه تحت پیگرد قرار گیرند. ـ وابسته شدن نوجوانان در آغاز و میانه نوجوانى، دشوارى دیگر گروهى از نوجوانان است. اینان ممكن است از اینكه نام یا عكسشان پس ار ارتكاب جرم در جراید چاپ شود احساس اهمیت كنند و بر فعالیت هاى ضداخلاقى خود بیفزایند. ـ گروه دیگرى از نوجوانان به سبب مشكلات اخلاقى و ارزشى به استفاده از مواد مخدّر روى مى آورند و به تدریج خود را به آسیب هاى مغزى دچار مى كنند. ـ گروه بزرگ ترى از نوجوانان هستند كه مشكل مواد مخدّر و قانون شكنی ندارند، اما با پرسش ها و تردیدهاى زیادى درباره معنای زندگى و مذهب و اخلاق روبه رو هستند.31 ـ ارزش هاى نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست كه به طور منطقى اتخاذ كرده اند. نوجوانان ارزش ها را اغلب به دلایلى كه با تضادها و انگیزه هاى شخصى آنان در ارتباط است (و بسیارى را هم ناآگاهانه) انتخاب مى كنند. (كانجر و پیترسون، 1984; دووان و آدلسون، 1966)32 پى نوشت ها: 1ـ پاول هنرى ماسن...، رشد و شخصیت كودك، ترجمه مهشید یاسایى، تهران، نشر مركز، كتاب ماد، 1380، ص 531. 2ـ حسین لطف آبادى، روان شناسى رشد 2; نوجوانى، جوانى و بزرگ سالى، تهران، سمت، 1380، ص 13. 3ـ همان، ص 12. 4ـ همان، ص 13. 5ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 532. 6ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 16. 7ـ محمدرضا شرفى، دنیاى نوجوان، تهران، تربیت، 1376، ص 95. 8ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 61. 9ـ همان، ص 62. 10ـ همان، ص 93. 11ـ همان، ص 88. 12ـ همان، ص 90. 13ـ لارنس اى. پروین، روان شناسى شخصیت، ترجمه محمدجعفر جوادى و پروین كدیور، تهران، رسا، 1374، ج 1، ص 129. 14ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 28. 15ـ همان، ص 85. 16ـ همان، ص 95. 17ـ همان، ص 104. 18ـ جان. اچ فلاول، رشدشناختى، ترجمه فرهاد ماهر، تهران، رشد، 1377، ص 166ـ172. 19ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 81. 20ـ همان، ص 102. 21ـ پرویز شریفى درآمدى، نظریه هاى روان شناسى تحولى، اصفهان، خوشنواز، 1380، ص 205. 22ـ حسین لطف آبادى، پیشین، ص 112. 23ـ همان، ص 106. 24ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 975. 25ـ ناصر بى ریا و دیگران، روان شناسى رشد (2): با نگرش به منابع اسلامى، تهران، سمت، 1375، ج 2، ص 1067ـ1070. 26ـ همان، ص 36. 27ـ همان، ص 152. 28ـ جان اى. گلاور، راجر اچ. برونینگ، روان شناسى تربیتى: اصول و كاربرد آن، ترجمه علینقى خرازى، تهران، نشر دانشگاهى، 1378 ،ص 259. 29ـ همان. 30ـ ناصر بى ریا و دیگران، پیشین، ص 158. 31ـ همان، ص 154. 32ـ پاول هنرى ماسن، پیشین، ص 600. منبع: ماهنامه معرفت ، شماره 104

نگاهى به پدیده اجتماعى اوقات فراغت ‎ رها شدن میلیون ها جوان و نوجوان از تحصیل و مدرسه در پایان هر سال تحصیلى ، طرح موضوع کهنه اى را به دنبال مى آورد که همواره بر آن تاکید شده و انتقادهاى فراوانى را نیز متوجه خود کرده است. این موضوع که از آن به عنوان غنى سازى اوقات فراغت یاد مى شود، امروزه به تکرارى از برنامه ها و سیاستگذارى هایى تبدیل شده که نه تنها نتوانستند در راستاى رسالت اصلی خویش ، یعنى پربار کردن اوقات فراغت به جاى پر کردن آن حرکت کنند، بلکه همچنان با کمى و کاستى هاى خود دست و پنجه نرم مى کنند. اوقات فراغت هر چند نتیجه انتخاب آزادانه افراد از بین فرصتهاى زندگى است و فرد مى تواند هنگام رهایى از الزامات کار روزانه و براساس تمایلات شخصى اش ، شیوه ارزان آن را انتخاب کند، اما چنانچه فاقد اصول و برنامه مفید باشد، پیامدهاى زیانبارى را براى جامعه و افراد به دنبال خواهد داشت و به جاى آن که زمانى براى تجربه اندوزى و ارتقاى مهارتهاى شخصى و اجتماعى باشد به فرصتى براى وقت کشى ، تفریح هاى بى هدف و... تبدیل مى شود. اوقات فراغت یک تربیت غیررسمى است که مى تواند تاثیر بیشترى از آموزش و تربیت رسمى بر جاى بگذارد. چنین موقعیتى در شکل جامع و اصولى خود، این توانایى را دارد که جوانان و نوجوانان را براى ورود به عرصه هاى گوناگون زندگى ، تجربه ، کار گروهى و مهارت آموزى و ترسیم آینده اى روشن و امیدبخش یارى برساند و با فعالیتهاى مثبت و ثمربخش خود زمینه هاى رشد شخصیت و چگونگى پاسخگویى و ایفاى وظایف شغلى ، اجتماعى و خانوادگى را نیز فراهم آورد. کارشناسان مسائل اجتماعى معتقدند فراغت بارور، اراده فرد را براى ادامه یک زندگى همراه با موفقیت تقویت مى کند و نشاط روحى و روانى ، کمک بزرگى در کنترل و پیشگیرى جوانان و نوجوانان از کجروى ها ، آسیب ها و انحرافات اجتماعى محسوب مى شود. از سوى دیگر، بسترسازى هاى مناسب براى گذران فراغت ، زمینه هاى بروز خلاقیت ها را نیز در فرد بارور مى کند و ظهور کارهاى خلاقانه ، ابتکارات و کشفیات تجربى و علمى و هنرى را به دنبال دارد. براساس شواهد تاریخى نیز بسیارى از رویدادهاى علمى ، هنرى و اکتشافى در اوقات فراغت به مرحله ظهور رسیده اند. سازنده یا سوزنده تحقیقات متعددى نشان داده که افراد در جوانى و نوجوانى به زمینه هاى آموزشى برنامه های اوقات فراغت توجه بیشترى دارند و این مساله خود موجب خودشکوفایى در آنها شده ، باعث مى شود ارزشهاى اجتماعى ، فرهنگى و مهارت هاى فردى و اجتماعى بسهولت در آنها نهادینه شود. با این حال ، آنچه از شواهد امروزى و شرایط زندگى جوانان و نوجوانان جامعه برمى آید، شرط صحیح استفاده از اوقات فراغت و تاثیر بیشتر آن ، برنامه ریزى صحیح و اصولی متناسب با نیاز میلیون ها جوان و نوجوان ایرانى است که بخشى از تابستان هاى تعطیل خود را به شرکت در این برنامه اختصاص مى دهند، در حالى که از نگاه انتقادى بسیاری از کارشناسان اجتماعى و فرهنگى ، اسباب و لوازم سرگرمى در برنامه هاى اوقات فراغت براساس شناخت دقیق و عمیق طراحى نشده اند و از این رو با فرارسیدن ایام فراغت ، جوانان دچار سردرگمى و تضاد مى شوند. این مساله در جامعه ما از آن رو قابل بررسى است که بسیارى از امکانات تفریحى (در شکل محدود خود) تنها براى استفاده قشر خاصى از جامعه طراحى و در نظر گرفته مى شوند و معمولا قشرهاى متوسط و ضعیف جامعه که تعداد بیشتری فرزند دارند، به دلیل فقر معیشتى یا ناهماهنگى درآمد خانواده با درآمد و تورم ، قادر به استفاده از این برنامه ها نیستند. برنامه ها به روز نیست گذران اوقات فراغت در ایران ، به رغم سرمایه گذارى هاى میلیونى سازمان ها و نهادهای مختلف ، شیوه کهنه اى دارد و متنوع و به روز نیستند، چون هنوز در فرهنگ جامعه ، مبانى نظرى درستى در تعریف لغوى اوقات فراغت به وجود نیامده است و از سوى دیگر حکایت محدود بودن بودجه ها همچنان ادامه دارد. در این میان رشد فناورى هاى اطلاعاتى استقبال گسترده مردم را از فراغت مجازى که با استفاده از امکانات موجود در دنیاى رایانه و اینترنت به وجود آمده به دنبال داشته است ، به طورى که امروزه دیگر نمى توان برنامه ریزى هاى اوقات فراغت را به شکل سنتى و شیوه هاى متداول گذشته ادامه داد. مجید پیروزى ، کارشناس برنامه ریزى آموزشى در این باره مى گوید: همواره در نتیجه فشارهاى اقتصادى موجود در خانواده ها، فعالیت هاى فراغتى محدود مى شوند. به همین دلیل بسیارى از خانواده ها به فراغت هاى غیرفعال ، یعنى استفاده از رسانه هایى چون رادیو و تلویزیون و اینترنت روى آورده اند. وی ادامه مى دهد: هزینه کم ، صرفه جویى در زمان ، امکان انتخاب و تنوع قابل توجه از بهترین ویژگى هاى جاذب دنیاى مجازى در گذران اوقات فراغت است. یک کاربر در فضای مجازى مى تواند با مراجعه به یک سایت (مثلا یونسکو) با استفاده از تورهاى گردشگری مجازى به دیدار جاذبه هاى جهان برود و به بخش عمده اى از مراکز معتبر آموزشى و پژوهشى هم دسترس داشته باشد. این در حالى است که مجموعه اقدامات ما براى اوقات فراغت همچنان به شکل برگزارى نهضت هاى تابستانى و کلاس هاى آموزشى بدون حداقل خلاقیت ادامه دارد. در حال حاضر سیاستگذارى براى گذران اوقات فراغت همسو با نیازهاى واقعى جامعه رشد نکرده و برنامه ریزى در این حوزه که از بهترین زیرمجموعه هاى فرهنگى شهرى چون بسیارى دیگر از مسائل ، از دستاوردهاى جدید امروزى عقب مانده است. آنچه در اینجا مطرح مى شود این است که میزان موفقیت برنامه هاى غنى سازى اوقات فراغت جوانان و نوجوانان و فعالیت سازمان ها و نهادهاى مختلف براى پر کردن اوقات فراغت در سالهای گذشته چه نتایجى داشته است؟ پیروزی در این باره مى گوید: «متاسفانه مطالعه اى در این باره صورت نگرفته است و هیچ مطالعه جامعى درباره نتایج فعالیت هاى سازمان ها و دستگاه ها و نهادهاى مسوول غنی سازى اوقات فراغت در دسترس نیست و آنچه معمولا اعلام مى شود تنها گزارش عملکرد و ارائه کمى فعالیت هاى آنهاست.» نبی الله احمدى ، رئیس سازمان دانش آموزى نیز با اشاره به این که غنى سازى اوقات فراغت از دغدغه هاى اصلى بسیارى از نهادهاست ، در این خصوص مى گوید: امروزه نهادهای مختلفى در زمینه غنى سازى اوقات فراغت فعالیت دارند، اما مشکل اساسى این است که هماهنگى لازم میان این نهادها وجود ندارد و ما از کار و فعالیت یکدیگر اطلاع چندانى نداریم ، در حالى که مهمترین مولفه براى فراغت بارور، ایجاد هماهنگى و همسویى بین نهادهاى درگیر با این موضوع است. وی با اشاره به این که بودجه مناسبى براى اوقات فراغت در اختیار نهادها قرار نمی گیرد، مى گوید: سازمان دانش آموزى در راستاى اهداف خود توانست بودجه خود را از 10 میلیارد ریال (یک میلیارد تومان) در سال 84 به 50 میلیارد ریال (5 میلیارد تومان ) در سال جارى برساند. هر چند این افزایش مى تواند چشمگیر باشد، اما هنوز براى جامعه بزرگ دانش آموزى کافى نیست. به گفته متولیان امر آموزش و پرورش ، ظرفیت سازى براى روزانه 3 میلیون نفر در سال گذشته و روزانه 5 میلیون نفر در تابستان امسال ، پاسخگوى اوقات فراغت دانش آموزان نیست و نیازمند یک عزم عمومى براى برپاسازى و تامین نیازهاى فراغتى در جامعه است. این در حالى است که آموزش و پرورش نیز به عنوان یکى از متولیان فرهنگى به دلیل آن که 90 درصد بودجه در اختیارش ، صرف مسائل آموزشى و پشتیبانى شده و فقط مى تواند بخش اندکى را به فعالیت هاى پرورشى اختصاص دهد، بتنهایى توان پرکردن اوقات فراغت تمام دانش آموزان را ندارد. 80 درصد دانش آموزان برنامه ندارند با آن که در سال هاى اخیر نهادهاى مختلف تلاش کرده اند به نحو موثرى در برنامه ریزی هاى اوقات فراغت وارد شوند اما با وجود اختصاص بودجه تا 250 میلیارد ریال در سال گذشته هنوز بیش از 80 درصد دانش آموزان برنامه اى براى اوقات فراغت خود ندارند و با وجود 40 متولى اوقات فراغت ، از میان حدود 15 میلیون دانش آموز کشور تنها 10 درصد تحت پوشش برنامه هاى اوقات فراغت بوده و مابقى رها هستند. محمدتقی فخریان ، دبیرکل اتحادیه انجمن هاى اسلامى دانش آموزان در این باره معتقد است: با وجود تشکیل ستاد ساماندهى اوقات فراغت در سازمان ملى جوانان و به دلیل ناهماهنگی هایى که در بحث غنى سازى فراغت با آن روبه رو هستیم ، در سال گذشته از میان دانش آموزان دبیرستانى تنها 25 درصد اوقات فراغت آنها پر شد. وى مى افزاید: رویکرد امسال دولت به مساله اوقات فراغت یک رویکرد جهشى است و با توجه به اعتبارهاى داده شده امیدوار هستیم تفاوت هایى را در نحوه اجرا، کیفیت و کمیت برنامه هاى اوقات فراغت شاهد باشیم. دبیرکل اتحادیه اسلامى دانش آموزان با تاکید بر این که بیشترین آسیب ناشى از کم توجهى به غنى سازى اوقات فراغت متوجه دانش آموزان دبیرستانى است ، مى گوید: امروز برنامه هاى اوقات فراغت بیشتر متوجه مقاطع ابتدایى و راهنمایى است ؛ در حال که دانش آموزان دبیرستانى به دلیل ویژگى هاى خاص سنى شان به توجه بیشترى نیاز دارند و انرژى نهادها در برنامه هاى اوقات فراغت باید متوجه این مقطع باشد. وی با اشاره به فعالیت هاى سازمان ملى جوانان گفت: سازمان ملى جوانان به عنوان یک دستگاه ستادى است و نمى توانیم کار اجرایى از آن مطالبه کنیم ، اما رویکرد نظارتی و حمایتى بر فعالیت هاى اوقات فراغت بیشترى از آنها انتظار مى رود. یادآورى به یاد داشته باشیم امروزه برپایى برنامه هاى اوقات فراغت در فضا و چارچوب بسته مکانها و کلاسها دیگر از حوصله جوانان خارج است. این افراد که در دلپذیرترین و پرنشاطترین دوران زندگى قرار دارند، بیش از آن که به برنامه هاى بى شمار نیاز داشته باشند، به برنامه هاى متنوع ، کاربردى و علمى همراه با تنوع نیازمند هستند تا خمیازه هاى کشدار تابستان هاى تعطیلشان به قاه قاه خنده ، دویدن در فضاى باز، جستن و کاویدن بدل شود. آنها را در این مسیر یارى کنیم.

اصولى كه به ما می‌آموزند نوجوانان خود را چگونه پرورش دهیم ‎ مهم‌ترین اصلی كه به برقرارى رابطه انسانى میان شما و فرزندانتان كمك می‌كند، اصل صداقت یا صادق بودن در گفتار و رفتار است. فرزندان به سهولت به میزان صداقت شما پى می‌برند و میزان اعتماد خود را به شما، بر حسب آن تنظیم می‌كنند. نوجوانان به خوبى متوجه رفتارهاى صادقانه یا رفتارهاى ریاكارانه بزرگ‌ترها هستند و با كمال خلوص در جاى خودش به آنها تذكر می‌دهند. اعمال ما، چه بخواهیم و چه نخواهیم، زیرنظر فرزندان ماست و از سوى آنان مورد ارزیابى قرار می‌گیرد. جوهره جلب اعتماد، صادق بودن و صداقت داشتن است. رعایت این اصل، مایه استحكام روابط افراد با یكدیگر می‌شود. هرگز به نوجوانان وعده یا قولى ندهید كه نتوانید آن را عملى كنید، چون در صورت عدم وفاى به عهد یا قول خود، این موضوع را با شما در میان می‌گذارند و آن را به عنوان عدم صداقت شما تعبیرمى كنند. پس بیایید میان آنچه می‌گویید و آنچه عمل می‌كنید و آنچه واقعا هستید، هماهنگى ایجاد كنید. گاهى اوقات نوجوان میزان صداقت پدر یا مادر خود را امتحان می‌كند. برای مثال، نوجوان پاسخ سؤالى را می‌داند و صرفا براى آنكه ببیند پدر یا مادر تا چه میزان با او صادق هستند، آن سؤال را می‌پرسد. در این وضعیت اگر در امتحان صداقت موفق شوند، می‌توانند اعتماد نوجوانشان را به خود جلب كنند. از این‌رو باید گفت كه جوهره یك رابطه سالم و انسانى، جلب اعتماد و زمینه اساسى جلب اعتماد، رعایت اصل صداقت در گفتار و رفتار است. برخى از والدین با فرزندانشان بسیار خشك، رسمى و قاطع یا برعكس بسیار مهربان و نرم رفتار می‌كنند؛ در حالى كه معدودى از والدین به موقع مهربان و به موقع قاطع هستند. هرگز قاطع و جدى بودن را با عصبانیت، خشونت و سختگیرى یكى ندانید. قاطع و جدی بودنتان به رفتار و شیوه برخورد شما و اصولگرایى در امر تعلیم و تربیت و رعایت هنجارها و ارزش‌ها در زندگى فردى و خانوادگى مربوط می‌شود. بدیهى است كه خشونت و عصبانیت، شما را از هدف‌هایتان دور می‌سازد. آهنگ صدا و حالت چهره شما نشان دهنده تمایل و تأكید شما بر قاطع بودن و در عین حال دلسوزى و مهربان بودن است و همزمان، پیگیرى شما با عمل و رفتار مناسب، جدى بودن شما را نشان می‌دهد. منظور این است كه همواره میان شما و فرزندتان باید اصول و ضوابطى حاكم و رعایت شود و طبق آیات شریفه قرآن، بیان لین را باید با زبان قاطع و صریح و به نیكوترین وجه و قابل فهم‌ترین روش به كار برد. زمانى كه توصیه می‌شود با فرزند یا فرزندان خود دوست شوید، این توصیه به این معنا نیست كه با آنها جدى نباشید و اجازه دهید آنها هر كارى خواستند بكنند و هر جایى خواستند بروند و از دوستى شما سوءاستفاده كنند. نوجوان باید بداند كه هیچ‌كس از آزادى بی‌قید و شرط برخوردار نیست و او ملزم است ضوابط و اصول وضع شده در خانواده، مدرسه و جامعه را رعایت كند. در غیر این صورت نوجوان منع می‌شود و پدر و مادرو در نهایت جامعه با او برخورد جدى می‌كند. راهنماى دوست داشتن شما به فرزند نوجوانتان چگونه نشان می‌دهید كه او را دوست دارید؟ زیرا اساس یك رابطه سالم و درست میان شما و فرزندانتان، محبت كردن، دوست داشتن و مبادله مهر و عطوفت است. یك نگاه محبت‌آمیز یا یك نوازش مهربانانه معجزه می‌كند و رفتار نوجوان را به سوى خلاقیت و خیر و نیكى تغییر جهت می‌دهد. بی‌شك توجه كردن و محبت كردن یك نیاز روانى و یك تقویت‌كننده مثبت است. اما باید آگاه باشید كه كجا، كى، به چه میزان و چگونه از این تقویت‌كننده استفاده می‌كنید. بدیهى است روش و میزان محبت كردن مانند استفاده از دارو براى درمان بیماری‌های جسمانى، باید با سن و دیگر ویژگی‌هاى فرد تناسب داشته باشد. همان‌طور كه نمی‌توان براى همه افراد یك نسخه واحد پیچید، به همه افراد نیز نمی‌توان به یك میزان و به یك طریق واحد محبت كرد. بدون شك اگر كودك یا نوجوان در دوران رشد به قدر كافى دوست داشته شود، یاد می‌گیردكه خود و دیگران را دوست بدارد. محبت كردن باید بدون قید و شرط باشد تا موجب رشد كودك شود و در او امنیت روانى ایجاد كند. به نواجوان اطمینان بدهید كه وجود او را با تمام ویژگی‌هایش دوست دارید، چه نمره20 بیاورد، چه نیاورد، چه دیپلم بگیرد، چه نگیرد. البته شایان ذكر است كه مانند هر امر دیگرى نباید در محبت ورزیدن به دامن افراط و تفریط افتاد یا محبت‌كردن و دوست داشتن فرزند به معنای تسلیم‌شدن به خواب‌هاى غیرمنطقى نوجوان تعبیر شده و در نتیجه موجب «فرزند سالاری» شود. شهامت ابراز عقیده از سوى دیگر بسیارى از مشكلات خانواده‌هایى كه فرزند نوجوان دارند، نتیجه عدم مشورت با آنهاست. برخى از پدران و مادران در تصمیم‌گیری‌های خانوادگى یا در امور مربوط به تحصیل، شغل و ازدواج فرزندشان با وى مشورت نمی‌كنند و به قول معروف او را به حساب نمی‌آورند در حالى كه مشاركت دادن نوجوان در این‌گونه امور موجب می‌شود احساس مسئولیت و توانایى تصمیم‌گیرى در او ایجاد شود. اكنون زمان آن رسیده است كه با نوجوان به عنوان فردى بزرگسال رابطه برقرار كنید، با او مشورت كرده و در انجام امور نظر او را جویا شوید و برخى از مسائل خانوادگى را با وى در میان بگذارید (مانند زمان تماشاى تلویزیون، میهمانى رفتن، مسافرت رفتن، تعمیر خانه و نظایر آن). به فرزند نوجوان خود اعتماد كنید و پس از دادن آگاهی‌هاى لازم، به او اجازه دهید كه به تدریج در امور گوناگون تصمیم بگیرد و تصمیم‌گیری در امور زندگى، تحصیلى و شغلى را تمرین كند. لازمه این كار، قراردادن نوجوان در فرآیند تصمیم‌گیری‌های خانواده است. نوجوان را نباید در محیط بسته و قرنطینه‌ای قرار داد. به نوجوان كمك كنید تا هنگام تصمیم‌گیرى، راه‌های گوناگون را بررسى و پیامدهاى مثبت و منفى هر كدام را پیش‌بینی و ارزیابى كند. موقعیت‌هایی ایجاد كنید تا فرزند شما با مشكل روبه‌رو شده و ملزم به تصمیم‌گیری شود. در این شرایط او را به طور غیرمستقیم همراهی كنید و راه‌هاى متفاوت را نشانش دهید اما اجازه دهید كه او خود تصمیم بگیرد و به حل مشكلش بپردازد. نكته ظریف این است كه هیچ‌گاه براى نوجوان تصمیم نگیرید بلكه با نوجوان تصمیم بگیرد و تا جایى كه مقدور است به او كمك كنید تا او خود تصمیم بگیرد براى مثال نوجوان باید قادر شود با افراد گوناگون برخورد كند اما بهترین آنها را براى دوستى برگزیند. هماهنگى و همكاری در نظام آموزش و پرورش یك جامعه به‌طور اعم و در نظام تعلیم و تربیت یك خانواده به طور اخص، باید میان كلیه عاملان تربیتى و تعلیمی همدلى، همفكرى، همكارى و هماهنگى وجود داشته باشد. رشد سالم و مطلوب در یك فضاى هماهنگ صورت می‌گیرد. در خانواده‌هایی كه بین مادر و پدر هماهنگی‌هاى ضرورى در امر تربیت و تعلیم فرزندان وجود ندارد، براى مثال مادر، پدر را تحقیر می‌كند یا پدر، با مادر مخالفت می‌كند، درون فرزندان سرشار از تعارض‌ها و كشاكش‌هاى روانى است. در چنین شرایطى نوجوان نمی‌تواند به حیات سالم خود ادامه دهد و دچار اضطراب و ناامنى می‌شود. بدین ترتیب اگر بین خانه و مدرسه، خانه و جامعه و مدرسه و جامعه هماهنگی‌لازم برقرار نباشد، نوجوان دچار سردرگمى و تناقض می‌شود. در چنین موقعیتى، نوجوان ناامن و مضطرب می‌شود و احتمال بروز رفتارهایی مانند بی‌تفاوتى، دورویى، ریاكارى و تظاهر و تزلزل رواج پیدا می‌كند. نوجوان به قول معروف نان را به نرخ روز می‌خورد و از پیروان یا باوركنندگان «خواهی‌نشوى رسوا، همرنگ جماعت شو» می‌شود و به تدریج اصالت شخصیت او كمرنگ و كمرنگ‌تر می‌شود. همدلى و همفكرى خانواده سالم و با نشاط، خانواده‌اى است كه میان اعضاى آن همدلى، همفكرى، همكارى و هماهنگى وجود دارد و اعضاى خانواده در كنار هم احساس امنیت و آرامش می‌‌كنند. اگر می‌خواهید به عنوان پدر یا مادر، خودتان را ارزیابى كنید و مورد بررسى قرار دهید كه تا چه میزان با فرزندتان همدل و همفكر هستید، به این سؤال‌ها پاسخ دهید: آیا با فرزندتان زبان مشترك، فكر مشترك و احساس مشترك دارید؟ آیا فرزند شما، زبان شما را می‌فهمد؟ آیا شما، زبان فرزندتان را درك می‌كنید؟ آیا فرزندتان، شما را محرم و امین خود می‌داند؟ البته همدلى و همزبانى با نوجوان، به معنای تسلیم شدن به تمام خواست‌ها و تقاضاهاى او نیست. مشكلى كه امروز برخى از خانواده‌ها از آن رنج می‌برند، مسئله فرزندسالارى است كه براثر محبت بیش از حد و توجه بیش از اندازه حاصل می‌شود. همزبانى با نوجوان به معناى شناخت زبان و منطق او و برقراری ارتباط براساس ویژگی‌هاى شناختى و عاطفى اوست. سعی كنید شرایط اجتماعى و زمانى فرزند نوجوانتان را درك كنید و به علل رفتار او پى ببرید. نوجوان داراى امیدها، ترس‌ها و نگرانی‌هایى است كه باید آنها را جدى گرفت.

نوجوان واعتراض دوره نوجوانى را باید دوره ورود به تفكر انتزاعى دانست.نوجوانى دوران گذر از كودكى به بزرگسالى است.اندیشمندان بر این باورند كه نوجوانى پدیده اى است مربوط به جامعه صنعتى زیرا در گذشته نوجوانى به معنى كنونى خود مطرح نبوده است و كودكان بعد از گذشت دوران كودكى به انجام مسئولیتهاى بزرگسالان گمارده مى شدند و حتى در بسیارى موارد مسئولیت اصلى زندگى بر عهده آنها گذاشته مى شد. در بعضى از مناطق نیز طبق مراسم خاصى در این دوره كه اغلب كوتاه هم بود كودك به جمع بزرگسالان راه مى یافت.با رشد زندگى شهرى و افزایش جوامع صنعتى دوره نوجوانى نیز خود را در بین دوران رشد و تكامل انسان قرارداد و بطور مستقل مورد بحث و بررسى قرار گرفت . اكنون دوران نوجوانى بعنوان یكى از حساس ترین و پیچیده ترین دوران در زندگى مورد نظر قرار دارد و مباحث بسیارى را در كتب روان شناختى و جامعه شناختى به خود اختصاص داده است. بعد از این مقدمه كوتاه مى پردازیم به مبحث مورد نظرمان و آن اینكه چرا نوجوان به اعتراض نسبت به اطرافیان روى مى آورد؟ همانطور كه بیان شد نوجوان چون به دوران تفكر انتزاعى وارد مى شود .دیگر به شرایط موجود اكتفا نمى كنند و تلاش دارد تا پاسخ همه سئوالاتى را كه برایش مطرح است ،پیدا كند . در این دوره تفكر اید ه آل در او نقش بیشترى پیدا مى كند بنابراین به خود اجازه و حق مى دهد كه اطرافیان را با آنچه مطلوب است مقایسه كند .نوجوان از وضعیت موجود به سمت وضعیت مطلوب در حركت است. او انتقاد را نه بخاطر سركوب افراد بلكه براى كمك به آنها براى رسیدن به وضعیت آرمانى انجام مى دهد.بنابراین نباید در برابر انتقاد او ایستاد و مقاومت كرد بلكه بهتر آنست كه از فكر خودش براى مرتفع ساختن انتقاد بهره گیرى شود. به یاد داشته باشیم او گاهى به نكاتى اشاره مى كند كه كاملا برحق و مثبت هست. نكاتى كه حتى گاهى در تصور- مان نیز نمى گنجد . این خود مى تواند آغاز خلاقیت باشد .نوجوان در رویاى خود به تمرین مهارتهاى زندگى مى پردازد و چنانچه فرصتى برایش پیش آید تا بتواند مسائلش را مطرح سازد چه بسا به رشد چشمگیرى نائل آید .البته این نیازمند راهنمایانى دلسوز و آگاه هست كه گام به گام با او در حركت بوده و مراقبش باشند . بزرگترها باید سعى كنند در كنار نكات مثبتى كه او مطرح مى نماید نكات برجسته و مثبت دیگرى را قرار دهندو درمقابل نكات منفى مطرح شده از جانب او به اثرات منفى اشاره نمایند تا او آنها را مقابل خود نبیند و بدین طریق حسن ارتباط ایجاد گردد . باید مراقب بود تا همراهى با او به پند و اندرز بى حد و حساب تبدیل نشود . آگهى با این اوصاف در مى یابیم كه در دوره نوجوانى او دیگر پدر را با همانى كه هست قیاس نمى كند بلكه او را با پدر مطلوب مقایسه مى كنداین وضعیت را در باره دیگران هم به مرحله اجرا خواهد گذاشت بطوریكه براى او مادر مطلوب – مدیر مطلوب – معاون مطلوب و معلم مطلوب مطرح هستند .به همین دلیل است كه در نوجوانى مقایسه خود با دیگران و وضعیت اقتصادى و معیشتى خانواده با دیگران مطرح است . یكى از نكاتى كه در این دوره باید بدان توجه كافى شود بحث درماندگى است .تجربه درماندگى باعث ناكامى افراد مى شود و باید سعى كنیم حتى المقدور نوجوان درماند گى را بطور دائم تجربه نكند. بهترین شیوه ارتباط با او ابتدا رابطه دوستانه است بعد از اینكه نوجوان كه معمولا این رابطه را به راحتى نمى پذیرد.تمایل خود را نسبت به ارتباط دوستانه نشان داد، آنگاه مى توانید به امر و نهى بپردازید و زمان براى پندو اندرز مناسب تر خواهد بود. در اكثر موارد چه در خانواده توسط پدر و مادر و چه در اجتماع و مدرسه توسط مسئولین ابتدا به وجه دوم پرداخته مى شود یعنى اول امر و نهى بیكران انجام مى گیرد بدون آنكه رابطه اى براى پذیرش و حتى شنیدن آن ایجاد گردد.مسلم است كه این روش سرانجامى جز شكست و دورى نوجوان از بزرگترها كه باید در این مرحله نقش پررنگ ترو اساسى ترى داشته باشند ، نخواهد داشت. در این وضعیت با مقاومت نوجوان نسبت به آنچه مد نظر بزرگتر ها بوده مواجه هستیم. استفاده از این روش زور و اجبار و تهدید باعث مى شود در او خلا ایجاد گردد و او كه در پى شكل دهى به خود و یافتن هویت خود است و با سئوالهاى بیشمارى روبرو است براى رهایى از این شرایط مجبور است به نمونه اید ه ال فكر كند . پس زمان زیادى را به تنهایى و غرق شدن در رویاى خود اختصاص مى دهد تا در آن به خلق پدر و مادر نمونه ، مدیرو معاون و معلم ایده آل و…. بپردازد.یعنى آنچه كه باید باشد نه آنچه كه هست . افراد آگاه و آینده نگر چه در خانه و چه در مدرسه مى توانند از این حس بهره فراوان بگیرندو در زمانهایى، چه بصورت كلامى و چه نوشتارى به درون او مراجعه نمایند تا از آیده آل هاى او آگاه گشته و شرایط را به سمت مثبت تغییر دهند. اگر بتوانیم به اینگونه رفتار نماییم دیگر شاهد آن نخواهیم شد كه نوجوان را پرخاشگر بدانیم . با شناخت او و افزایش دانش خود در دورانى حساس و سرنوشت سازبه همراهى اش مى شتابیم. وقتى به حرف كسى گوش مى دهیم در واقع به او اهمیت مى دهیم. بیشتر افراد به قصد فهمیدن گوش نمى دهند ، بلكه به قصد پاسخ دادن گوش مى دهند . لازمه تفاهم داشتن با كسى ، یعنى به حرفش گوش دادن است. ما براى تعادل از دست رفته ، تصمیم مى گیریم حرف بزنیم ؛ تا احساسات خود را بیان كنیم بنابراین؛ اساس همدلى واقعى گوش دادن به دیگران است. منبع: پایگاه ایران سلامت