تبیان، دستیار زندگی

جهان اسلام و نهضت توليد علم

جهان اسلام با گسترش مراكز علمي و برقراري روابط فرهنگي و علمي با ساير ملل در اندك زماني چنان انقلابي بوجود آورد كه دانشمندان و محققين تاريخ علم از آن بعنوان "معجزه مسلمانان" تعبير مي كنند و اذعان دارند كه قدرت خلاقه اين نهضت از تمامي جنبش هاي علمي ديگر تا قرن سيزدهم ميلادي بيشتر بوده است .

نبوت با خواندن آغاز گرديد. معجزه پيامبر امي كتابي بود كه "هيچ كس مثل آن را نمي تواند بياورد." دعوت به دين با تشكيل جمع مشورتي از نزديكان وبا انجام سخنراني و خطابه ديني و جدلهاي مذهبي صورت گرفت. راه آزادي اسرا سواد آموزي و آموزش مسلمانان بود. ياد دادن و يادگرفتن از برترين فريضه ها شد. گردش در جهان و توجه به تاريخ گذشتگان , ترجمه آثار, يادگيري زبان هايي بجز زبان عربي از وظايف اصحاب خاصه قرار گرفت . مساجد هم محل عبادت بودند وهم محل تحصيل و فراگيري و دانش اندوزي .كنگره علمي حج برپا شد تا تمامي مسلمانان از تمام نقاط جهان دور هم جمع آيند و علاوه بر عبادت به كسب فيض و تحصيل علوم و تبادل نظر بپردازند.از شرايط اصلي صلح مسلمين با كفار در اختيار گرفتن نسخه اي از كتب علمي آن زمان بود. نهضت ترجمه, نقل و حديث , قرآن آموزي و حفظ قرآن , نهضت تحقيق و تاليف احيا شد و در اين راستا بيت الحكمه يا آكادمي علمي بغداد تاسيس گرديد.

انجمن ها و مراكز دانشگاهي پر افتخاري همانند نظاميه بغداد شكل گرفتند. مجالس برخي از خلفا و پادشاهان ممالك اسلامي به محفل ادب , هنر, مباحث و مناظرات علمي تبديل گرديد. از محضر و مكتب ائمه اطهار(ع) دانشمندان و مفاخري تقديم جامعه بشري شدند كه خود سردمدار و پدر بعضي ازعلوم امروزي هستند . افرادي همچون جابربن حيان , فارابي , ابن سينا , ابن رشد , زكرياي رازي, حسن بن هيثم , خوارزمي, ابوالوفا, زهراوي, ابن يونس و صدها نفر نظير آنها كه از بين مسلمين طلوع و در قلمرو حكومت اسلام رشد و تمدن مترقي اسلامي را بوجود آوردند و علم , هنر و ادبيات اسلامي را ازفراسوي هندوستان تا آنسوي اروپا (اسپانيا و جزاير سيسيل) رواج و گسترش دادند. درحاليكه در برابر خود جمعي مردمان نيمه وحشي و متعصب كه از افتخارات آنها بي سوادي بود, مي ديدند . اما چه پيش آمد كه اين چنين مردماني پس از دوره رنسانس سريعا از ما پيشي گرفته و علاوه بر كسب علوم حاصل از تلاش بزرگ مردان علمي جهان اسلام قرنها با ما فاصله و در تقابل فرهنگي و تمدني با مايي كه بزرگترين تمدن را بوجود آورده بوديم قرارگرفتند.

گرچه بعضي از صاحبنظران دلايلي همچون حمله مغول, از بين رفتن روح عدالت خواهي و رعايت حقوق مردم , اشرافي گرايي, سود جويي و جمع آوري ثروتها و عياشي و اسراف گري حكام و برخي ديگر تغيير قيافه بعضي از اصول و مباني اخلاق اسلامي همچون صبر , توكل,زهد را به تحمل ظلم , ركود و بي تدبيري , گوشه گيري و انزوا طلبي را دليل عقب افتادگي مي دانند, اما بايد با تدبير و تحقيق بيشتر ريشه هاي اصلي و واقعي را در درون خود جوامع و انسانهاي آن جستجو كرد.

با اين توضيحات كه شمه اي از تاريخ ظهور و برخي دلايل افول علم گرايي و نهضت علمي در تمدن اسلام بود به كنكاشي در رابطه با وضع كنوني خود و نهضت علم آموزي و توليد علم پس از انقلاب اسلامي مي پردازيم.

انقلاب اسلامي احياگر نهضت توليد علم در جهان اسلام ( چالش ها و راهكارهاي پيشرو)

در زماني كه استعمارگران و ابرقدرتها اصول فكري و مباني ديني , اجتماعي و اخلاقي مردم مسلمان را تاآنجائيكه به آنان روح استقلال و تحرك مي داد از آنها گرفته بودند و براي القائات خود ارزشهاي اسلامي را سست كردند . انقلاب اسلامي با شعار عدالتخواهي , استقلال طلبي , آزادي خواهي و مردم سالاري بعنوان عصاره تمدن مترقي اسلامي پس از قرنها بعنوان يك فرهنگ بوجود آمد. مسلمانان و مستضعفين عالم كه عزت و افتخار را در طول دوران پر فراز و نشيب 25 ساله با چشم خود ديدند, چشم اميد به پيشرفت هاي جمهوري اسلامي دوخته اند و اميددارند وبا كوشش و جوشش انقلابي نهضت غني علمي را نيز بنا نهد تا بتوان در سايه آن استقلال خود را در تمامي ابعاد فرهنگي , اقتصادي , سياسي , اجتماعي و صنعتي بازيافت و همان شكوه و عظمت از دست رفته را دوباره احيا نمود. ولي اين راه بس دشوار و مرد و همراه مي خواهد. اما آنچه داراي اهميت است, شناخت چالشها فرارو و ارائه راهكارهاي عملي جهت دستيابي به عزت مندي است كه به برخي از آنها در زير اشاره مي كنيم :

جنبش نرم افزاري

جنبش نرم افزاري و نهضت توليد علم از جمله موضوعاتي است كه در سالهاي اخير بطور جدي مورد كنكاش و پژوهش مجامع علمي, دانشگاهي و نخبگان كشور قرارگرفته است. امروز بسياري از انديشمندان , استمرار حيات تمدن اسلامي را منوط به تحقق جنبش نرم افزاري و بهره گيري از روش هاي علمي جهت تبيين " مفهوم شناسي " ,"روش شناسي" و " فراگير سازي " آن مي دانند.

آنچه كه ضروري به نظر مي رسد ارائه يك تعريف روشن به دور از هرگونه جمود, تحجر , خود باختگي و تقليد از جنبش و يافتن نسبت آن با تعاريف و مفاهيمي همانند علم , ارتباط با علوم كاربردي و پايه , ارتباط حكمت با جنبش توليد علم , تبيين جايگاه, اهداف و نوع استفاده از علوم وارداتي در اين جنبش علمي است. با تعريف تبيين و پرداختن به چرائي مسئله و تعيين نوع بحرانهايي كه براي آينده تمدن اسلامي متصور است ,مي توان زمينه هاي يك جنبش همه جانبه در سطوح جامعه علمي را شناسايي و در جهت برطرف نمودن موانع آن قدم برداشت. تا نخبگان جامعه در فضايي مناسب آزادانه در نهايت مكارم اخلاق , به گفتگوي منطقي, مناظره , نظريه پردازي و نهايتا تمدن سازي بپردازند.

از سوي ديگر بررسي عميق و همه جانبه دوران شكوفايي تمدن اسلامي و علل پيشرفت مسلمين در عرصه هاي مختلف علمي و نيز رشد علما و دانشمندان علاوه بر ايجاد انگيزه و شناخت چالش هاي پيشرو مي تواند ما را در ايجاد زمينه هاي لازم در جهت بارورتر شدن نظام علمي و تمدن ساز و شكوفايي مجدد تمدن مترقي اسلام ياري نمايد و مي توان راهكارهايي براي ايجاد يك حركت عظيم در سطح مجامع علمي ارائه نمود.

با توجه به اينكه در مقوله تعاريف و نسبت ها از سوي انديشمندان مطالب فراواني نگاشته شده در اين مقاله سعي بر اين است كه چالش هاي فراروي جنبش و راهكارها و سياست هاي عملي گذر از اين چالش ها به صورت خلاصه مورد بحث قرار گيرد.

هدف علم چيست؟
84/05/03
شعيب بهمن

اشاره:

مقاله حاضر توسط يكي از اعضاء براي سايت ارسال شده است/ با تشكر از ايشان

« شناخت » حاصل برخورد انسان با محيط است. از تأثير محيط بر ارگانيسم اول احساس و سپس ادراكات حاصل مي شود. اگر ادراكات حاصل سنجيده و رده بندي شده سازمان يابند به شناخت علمي يا منطقي تبديل مي گردند. اما اگر شناخت در سطح احساسي و عاطفي باقي بماند سطحي و جزيي بوده و از تجمع ادراكات فراتر نمي رود. در صورتي كه ادراكات عمق و وسعت بيشتري پيدا كنند مقرون به واقعيت مي گردند و آنگاه شناخت منطقي يا علمي دست مي دهد. (1)

هدف علم تبيين است و اين كار به ياري تجربه در معناي وسيع آن ميسر مي گردد. شناخت احساسي بيشتر بر عواطف احساسي استوار است و هر چه از جنبة عاطفي آن كـاسته شده و بر جنبة منطقي آن افزوده مي گردد به شنـاخت و تبيين علمي نزديكتـر مي شود. (2)

علم منحصر به فرد است نه بخاطر اينكه با موضوعاتي متفاوت و جديد سر و كار دارد و نه بخاطر اينكه سنت و فلسفه و حكمت عاميانه رد شده اند، بلكه بخاطر اينكه توضيحات علمي بر شواهد قابل مشاهده، تكرار و نظم استوارند. از اين رو ممكن است در اثر تفحص علمي، افكاري كه در طي قرون پذيرفته شده بودند دور ريخته شوند. (3)

علم معرفتي است كه از اتفـاق و احتمـال به دور است و به قطعيت نزديك است. علم معرفتي است منظم كه با روشهاي معيني به دست مي آيد و قوانين يا روابط پايدار و واقعيتها را بيان مي كند. (4)

نقشي كه علم بر عهده دارد اين است كه قوانين و اصول كلي را در زمينة چگونگي وقايع و پديده هـايي كه به علم مورد بحث ارتبـاط دارد ايجاد كند و از اين رهگذر مـا را قادر سازد تـا دانستني هاي خود را پيرامون مسائل مختلف به يكديگر مرتبط سازيم و نسبت به وقـايعي كه هنـوز برايمـان نـاشنـاخته است، بـه درستي و به طـور قـابل اعتمادي پيش بيني نماييم.

هدف علم ايجاد تئوري است. به عبارت ديگر، هدف علم تشريح كلي و كشف روابط علت و معلولي وقـايع طبيعي است كه تئوري خوانده مي شود. علـم از چگونگي و روابط بين پديده ها بحث مي كند يعني از آنچه كه هست و بدين ترتيب در پي اين است كه ايده آلها را تعيين كند و حصول به غايت مطلوبي را منظور قرار نمي دهد، چنانكه عالم فيزيك وظيفه دارد كه چگونگي فعل و انفعالات اتمي و انرژي حاصل را مورد مطالعه قرار دهد، و بر او نيست كه به كـار بردن اين انرژي را در راه تخريب مانند سـاختن بمب اتمي توصيه نمـايد. (5)

درباره وظيفه علم دو نظريه وجود دارد، شخصي كه عمل و مفيد بودن علم را در نظر دارد ( و معمولاً غير دانشمند است ) علم را نظام يا فعاليتي براي بهبود و پيشبرد مي داند. برخي از دانشمندان نيز بر همين باورند. وظيفة غلم از اين نقطه نظر كشف كردن يادگيري ( اكتشاف ) واقعيات و پيشبرد دانش و منظور بهزيستي، بهسازي چيزها و بهبود وضع آدمي است. (6)

ديدگاه ديگر توسط كرلينجر (7) به نقل از بريت ويت(8) به خوبي بيان شده است. وظيفه علم عبارت است از كشف قوانين كلي كه رفتار چيزها يا رويدادهاي تجربي را كه علم با آنها در ارتباط است در بر مي گيرد، و بدين وسيله ما را قادر مي سازد كه دانش خود، دربارة رويدادهاي شناخته شده و مجزا را با يكديگر پيوند دهيم و دربارة رويدادهايي كه تا كنون براي ما ناشناخته بوده است پيش بيني هاي معتبر به عمل آوريم. وقتي پيشامد مشاهده شده تحت يك قانون در آيد، عمل تبيين صورت مي گيرد، قانون معرف يك رابطه ثابت است و تبيين يك پديده يعني مربوط ساختن آن با يك قانون تجربي از اين طريق است كه تمامي شاخه هاي علوم تبديل به كاوش و جستجو در موارد قوانين بنيادي مي شود كه هر گاه همه انها كشف شود، همه پديدههاي طبيعي را توجيه خواهد كرد.(9)

عام ترين هدف علم مسيري را نشان مي دهد كه فرد را از ناداني به دانايي مي رساند. مسيري كه نـا شنـاخته ها را شنـاسـايي مي كند و نـا دانسته هـا را به دانستني مبدل مي نمايد. مسيري كه در آن مي آموزيم، به آنچه كه معتقديم، درست است يا غلط؟

اساساً علم بدنبال مسأله ها و معماها و فرضيه هايي بوجود آمده كه براي حل آن مسأله ها پيشنهاد شده و به دنبال آن فرضيه ها، تجربه هايي صورت گرفته است. بنابراين علم از مسأله شروع مي شود و در راه حل مسأله به كمك خلق فرضيه ها رشد مي كند.(10)

از نظر كارل پوپر تنها هدف علم پيدا كردن تفاسير رضايت بخش براي پديده هاي محتاج به تفسيري است كه با آنها مواجه مي شويم. منظور از تفسير آن دسته از قضايا است كه شخص به كمك آنها وضعيت امور محتاج به تفسير را توصيف مي نمايد. تفسيري كه شامل قوانين كلي آزمايش پذير و ابطال پذير به علاوه شرح شرايط خاص امر مورد تفسير باشد، و هر چه اين قوانين درجه آزمايش پذيريشان بالاتر بوده و از آزمايش سربلندتر بيرون آمده باشند، تفسير ما مقنع تر خواهد بود. (11)

پيشنهادات براي آموزش مناسب

پيشنهادات زير مي تواند موجب افزايش كيفيت آموزش و در نهايت ارتقاء فضاى علمى و جنبش نرم افزارى و توسعه ى فراگير كشور شود.

1. با توجه به يافته هاى پژوهش در مقاله ى حاضر، توجه بيش از پيش به تناسب برنامه هاى آموزشى با نيازهاى فردي، سازمانى و اجتماعى ضرورت است.

2. با توجه به يافته هاى پژوهشى در مقاله ى حاضر، توجه به سوابق تحصيلى فراگيران و تجربيات آنان ضرورى است.

3. با توجه به نقش كارگاه هاى آموزشى در افزايش توان اساتيد و ارائه ى آموزش هاى مطلوب و كارورزي هاى لازم و تجارب سودمند به آنان براى تبديل آنان به معلم حرفه اى و نقش آن در كيفيت آموزش، مهم به نظر مي رسد.

4. ادامه ى تحصيل و افزايش توان علمى اساتيد در پيشبرد و ارتقاء كيفيت آموزش نقش اساسى دارد.

5. از آنجا كه انگيزه در توسعه ى هر امرى ضرورى است، كليه ى راهكارهاى مناسب جهت افزايش انگيزه و روحيه كارى اساتيد مانند ادامه تحصيل ـ تشويق مادى و معنوي، اشتراك رايگان نشريات علمى و فرهنگى و افزايش حق التدريس و....) مي تواند مؤثر واقع گردد.

6. به كار بردن تجهيزات كارآمد آموزشى در فرايند تدريس مورد توجه بيشتر قرار گيرد.

7. فراهم كردن فضاى مناسب و كافى در تدريس و توجه بيش از پيش به تجهيزات فيزيكى ضرورى است.

8. توجه به تناسب زمان در نظام آموزشى مي تواند موجب ارتقاى كيفيت آموزش گردد.

9. استفاده از بانك اطلاعاتى و سايت هاى علمى اينترنت مي تواند در افزايش كيفيت آموزش و جنبش نرم افزارى بيافزايد.

10. بالا بردن آگاهى و تشويق مديران آموزشى نسبت به فرآيند ياددهى ـ يادگيرى در نظام آموزشى ضرورى است.

11. ارزيابى مؤثر از اساتيد در زمينه هاى مختلف تدريس، مورد توجه جدى قرار گيرد.

12. ارزيابى مؤثر و دقيق از فراگيران به طور مستمر انجام گيرد (ارزيابى تشخيصي، حين دوره و پايان دوره تحصيلي).

استاندارد در آموزش

براى واژه ى استاندارد([6]) تعاريف گوناگونى ارائه شده است. در فرهنگ آكسفورد (1997) استاندارد عبارت است از چيزى كه براى آزمايش سنجش وزن، طول، كيفيت سالم و مانند آن به كار مي رود. سطح مورد نطر و مقبول يك چيز از حيث كيفيت نشان حقوقى مشخص، عيار قانونى را استاندارد گويند. سلجوقى (1373) در اين خصوص مي گويد:استاندارد عبارت از ضابطه اى براى كنترل و نياز اوليه براى كنترل است.

صرف نظر از تعريف لغوي، هر نظام آموزشى اهداف خاصى را دنبال مي كند و متخصصين تعليم و تربيت، دست يابى به آن اهداف، استانداردهايى را تدوين مي كنند تا به عنوان راهنماى عمل براى مديران آموزشى و اساتيد مورد استفاده قرار گيرند و در عين حان مي توانند بر مبناى آن استانداردها از وضعيت موجود آن نظام آموزشى ارزش يابى به عمل آورده و آن را به وضعيت مطلوب نزديك نمايند.

رمضانى و هاشم پور (1383) در خصوص راه هاى به دست آوردن استانداردهاى آموزشى و عناصر آن مي گويند: اساساً استانداردهاى آموزشى را مي توان حداقل به يكى از طرق زير به دست آورد:

1. بررسى وضعيت كشورهاى مختلف جهان، خصوصاً كشورهاى موفق از لحاظ نظام آموزشي

2. توجه به سطح حداقل رضايت، به ويژه در مورد استانداردهاى كالبدى و فيزيكي

3. يافته هاى علمي

4. مذاكره، مشورت و توافق

عناصر استانداردهاى آموزشى عبارت است از: استانداردهاى مالي، انساني، كالبدي، زمان تحصيل و تجهيزات

1. استانداردهاى مالى كه شامل هزينه ى سرانه ى جاري، شامل كليه ى پرداخت ها به كاركنان و هزينه هاى متفرقه مثل هزينه آب، برق، تلفن، و... است و هزينه ى سرمايه اى كه شامل خريد ساختمان و فضاى آموزشى و... است.

در تحقيقات انجام شده توسط سازمان هاى معتبر بين المللى هزينه ى سرانه (بر حسب هر دانش آموز) از مقطع ابتدايى تا پايان مقطع متوسطه در كشورهاى مختلف جهان متفاوت است اما استاندارد بين المللى آن 3248 دلار محاسبه شده است كه بايد در استانداردهاى مالى آموزش مورد توجه قرار گيرد.

2. استاندارهاى انسانى كه شامل محاسبه ى تعداد نيروى انسانى مورد نياز اعم از كادر آموزشى (معلم) و كادر ادارى و پشتيبانى تابع متغيرها و عوامل متعددى است كه از روش هاى نسبت دانش آموز به معلم يا تعيين تعداد معلمان با توجه به ضريب نيروى انسانى مورد نياز محاسبه مي گردد.

استانداردهاى بين المللى نسبت دانش آموز به معلم را در مقطع ابتدايى 122 و در مقطع راهنمايي116 اعلام نموده است.

در مواقعى كه مشكل كمبود فضا و تراكم فراگير در كلاس هاى درس وجود دارد از ضريب نيروى انسانى مورد نياز كلاس درس استفاده مي شود كه به وسيله ى دو فرمول زير استاندارد مورد نظر به دست مي آيد.

16كل ساعات درسى هفتگى = معلم مورد نياز (الف

هفتگى در يك پايه تحصيليساعات موظف تدريس معلم × 16تعداد فراگيران = معلم مورد نياز (ب

براى محاسبه ى كادر پشتيبانى از فرمول زير استفاده مي گردد.

100 × كل كاركنانكادر پشتيبانى = درصد كادر پشتيباني

در استانداردهاى جهاني، نسبت دانش آموز به كادر پشتيبانى با حداقل 114 و حداكثر120 محاسبه شده است و نسبت معلم به كادر پشتيبانى 14 مورد محاسبه قرار گرفته است.

محورهاى اساسى استانداردهاى معلمان شامل سه موضوع زير است.

الف) حقوق معلمان اگر با پذيرش شاخص توليد ناخالص ملى (G.N.P)([7]) به عنوان قضاوت توجه كنيم و به مقايسه حقوق معلمان: در سطح بين المللى بپردازيم و مقياس عدد 100 ميانگين حقوق كارگر در كشورها باشد استاندارد حقوق معلمان بر حسب درآمد سرانه عبارت است از:

جدول استاندارد حقوق معلمان

سطوح معلمان ابتدايي راهنمايي دبيرستان

معلمان تازه كار و جديدالاستخدام105108121

معلمان نيمه ماهر با تجربيات مفيد168172185

معلمان حرفه اى و مجرب190198215

ب) ميزان تحصيلات: استاندارد بين المللى تحصيلات لازم يك معلم ابتدايى گذراند حداقل 2 سال تحصيلات عالى بعد از دبيرستان، در مقطع راهنمايى حداقل 4 سال و در مقطع دبيرستان حداقل ليسانس با دوره ى تربيت دبير است و هر چه اين مدت افزايش يابد استاندارد نيروى انسانى كيفيت بالاترى را دارد.

ج) مدت زمان تدريس معلمان: استاندارد بين المللى ساعت تدريس در هفته در مقطع ابتدايى 26 ساعت در مقطع راهنمايى 26 تا 30 ساعت در مقطع دبيرستان 20 تا 21 ساعت است.

در هنگام جذب معلمان بايد در شايستگي هاى شناختي، عاطفي، عملكردى و تأثيرگذارى دقت نمود.

3. استانداردهاى كالبدي: با توجه به رشد روزافزون جمعيت فراگيران و پيش بينى افزايش آن در آينده، احداث فضاهاى مناسب و استاندارد آموزشى را بيش از پيش مورد دقت و توجه مسؤلان داده است.

فضاهاى آموزشى (كلاس، پرورشي، رفاهى و خدمات، اداري، ارتباطي، ورزشي، فضاى سبز، تفريحي، پاركينگ) همگى از مواردى است كه بايد در سطح محيط آموزشى پيش بينى گردد كه هر كدام با توجه به وضعيت محيط آموزشي، استانداردهاى خود را مي طلبد.

4. استانداردهاى زمان تحصيل: در اين خصوص، بين كشورهاى مختلف جهان تفاوت وجود دارد با اين حال مطالعات تطبيقى طول سال تحصيلى در استانداردهاى جهانى را 204 روز در سال نشان مي دهد.

5. استانداردهاى تجهيزات و تسهيلات آموزشي: يافته هاى علمى نشان مي دهد كه 75% يادگيرى از طريق حسن بينايي، 13% از طريق شنوايي، 6% از طريق حس لامسه، 3% از طريق حس بويايى و 3% از طريق حس چشايى صورت مي پذيرد; اين، در حالى است كه استفاده از تجهيزات و تكنولوژى آموزشى در كلاس درس تفهيم بهتر مطالب درسى و يادگيرى عميق تر و سريع تر را در فراگيران به دنبال دارد.

در نظام آموزشى استاندارد استفاده از مركز منابع آموزشى شامل تجهيزات و لوازم كارآمد آموزشى استاندارد براى پاسخ به نياز معلم و شاگرد و در نهايت رسيدن سريع تر و قوي تر به اهداف آموزشى لازم است. (ص 160 ـ 12)

تعريف كيفيت آموزش بر اساس عوامل نظام آموزشي:

چنانچه عناصر نظام آموزشى را در آموزش هاى عقيدتى سياسى در نظر بگيريم. (درون داد ـ فرايند ـ محصول ـ برونداد ـ و پيامد) بر اساس هر يك از آنها مي توان كيفيت آموزشى را تعريف نمود. بر اين اساس، كيفيت درون دادهاى نظام را مي توان نمايانگر كيفيت نظام و يا كيفيت فرايند نظام را گوياى كيفيت آن نظام دانست. در اينجا كيفيت بر حسب هر يك از اين عوامل مورد نظر قرار مي گيرد. بازرگان (1380) كيفيت را بر اساس عوامل نظام آموزش به شرح زير تعريف مي نمايد:

كيفيت درون دادها: عبارت است از ميزان تطابق درون دادهاى نظام دو (ويژگي هاى رفتارى ورودى يادگيرندگان، قابليت هاى اساتيد، برنامه درسى و... با استانداردهاى از قبل تعيين شده.

كيفيت فرايند: عبارت است از ميزان رضايت بخشى فرايندهاى ياد دهى يادگيرى و ساير فرايندهاى اجرائى (ساختى ـ سازمانى و پشتيباني)

كيفيت محصول: عبارت است از اين كه تا چه اندازه بروندادهاى واسطه اى نظام نتايج آزمون ميان دوره اى ارتقاء از يك پايه به پايه ى بالاتر رضايت بخش اند. به عبارت ديگر ميزان رضايت بخشى هر يك از بروندادهاى واسطه اى نمايان گر كيفيت نظام آموزشى است.

كيفيت بروندادها عبارت از رضايت مندى از نتايج نظام آموزشى دانش آموختگان نتايج پژوهش ها و آثار علمى ديگر، خدمات تخصصى عرضه شده در مقايسه با استاندارهاى از قبل تعيين شده است.

كيفيت پيامدها: عبارت است از اينكه وضعيت اشتغال به كار دانش آموختگان و تأثير گذارى آن بر فعاليت هاى اقتصادي، اجتماعى و زمينه هاى فرهنگى به چه ميزان مؤثر بوده است.

بايد به اين نكته توجه نمود كه نگرش سيستمى به همه ى عناصر آموزش، ما را به كيفيت جامع مي رساند. در اين رويكرد، كيفيت يك عناصر آموزشى منظور مي شود به عبارت ديگر در آموزش با كيفيت جامع، كيفيت طراحى نظام، كيفيت دروندادها، كيفيت فرايندها، كيفيت بروندادهاى واسطه ى محصول و پيامد، به صورت به هم تنيده مورد نظر قرار مي گيرد.

كيفيت آموزش:

دست اندركاران نظام آموزشى و دانشمندان تعليم و تربيت درباره ى كيفيت آموزش تعاريف گوناگونى ارائه نموده اند; هر يك از آنها منظور از كيفيت آموزشى را تغييرات موفقيت آميز در نظام هاى آموزشى توصيف نموده اند. پاك سرشت «1372) در اين خصوص مي گويد: از مفهوم كيفيت آموزشى تعابير گوناگونى به عمل آمده است، اين تعابير را مي توان بر حسب انتظاراتى كه گويندگان آن ها از نظام هاى آموزشى دارند به دو دسته تقسيم كرد.

1. دسته اى كه به وجود اهداف خارجى براى نظام هاى آموزشى در زمينه هاى حرفه اى اقتصادى و اجتماعى معتقدند و انتظار دارند كه اين نظام ها مستقيماًدر جت تحقق اهداف گام بر دارند تا از اين طريق، نيازهاى جامعه را مرتفع سازند.

2. در مقابل ديدگاه بالا، گروهى ديگر معتقداند كه آموزش و پرورش در وراى خود هدفى ندارد و اهداف آن از خود فرايند آموزش و پرورش ريشه مي گيرد. طرفداران اين ديدگاه معتقدند براى ارزيابى از كيفيت آموزشى بايد معيارهاى درونى نظام هاى آموزشى را ارزيابى نمود. به عقيده ى آنان، ارزيابى از طريق خارج نظام آموزشى به تنهايى كافى نيست. (ص 5)

آندرسون (1985) در خصوص عوامل مؤثر در آموزش و پرورش مي گويد: عوامل مؤثر در نظم آموزشى به دو دسته تقسيم مي گردد: الف) عامل آموزشى ب) عامل تفاوت هاى فردي.

او همچنين كيفيت آموزشى را به رعايت نكاتى منوط مي داند كه عبارت اند از:

1. مطلع ساختن فراگير از آنچه در حال آموختن است.

2. ايجاد ارتباط حسى بين فراگيران و مواد آموزشي

3. ارائه ى آموزش به نحوى كه هر مرحله زمينه ساز مراحل بعدى باشد

4. هماهنگ كردن آموزشى با خصوصيات و احتياجات ويژه ى فراگيران (ص 12)

دست اندركاران عوامل مؤثر در آموزش و پرورش را به دسته هاى مختلف و متفاوت تقسيم كرده اند و براى ارزيابى هر يك از عوامل معيارهاى خاصى را قائل مي شوند. فيوضات (1356) در اين خصوص مي گويد: در برنامه ريزي، بايد به هر دو عناصر كميتى و كيفى برنامه ى آموزش و پرورش توجه كرد. در گذشته برنامه هاى آموزش و پرورش تك بعدى بودند و فقط هدف هاى كميتى و مقدارى داشتند. ولى به تدريج پاى مسائل كيفى كه در حقيقت جان و روح آموزش و پرورش اند به ميان كشيده شده است. اما بايد اذعان نمود كه بازوى كيفيتى برنامه ريزي هاى آموزش و پرورش، در مقايسه با بازوى كميتي، هنوز ضعيف و ناتوان مانده است. (ص ـ 3)

محمدپور (1374) در خصوص برنامه ريزى كيفى در آموزش مي گويد:

برنامه ريزى آموزش و پرورش نه تنها به مسائل توسعه ى كمى بلكه به بهبود كيفيت آموزشى نيز بايد توجه نمايد. توسعه ى كمى و اصلاح كيفي، دو بعد رشد و اصلاح آموزش و پرورش اند.

كيفيت آموزش و پرورش با چگونگى هدف هاى آموزش و پرورش، برنامه هاى درسى روش تدريس تربيت معلم كتب، و مواد درسى و ساير مسائل مربوط به محيط آموزش سروكار دارد (ص 25) در نظام آموزشى سازمان عقيدتى سياسى بايد تدابير و طرح هاى لازم براى بهبود اصلاح كيفى آموزشى عقيدتى سياسى به طور دقيق، منظم و مؤثر منظور شود. سولمون([5]) (1985) كيفيت نظام آموزشى را اين چنين تعريف مي نمايد: كيفيت آموزشي، ميزان تطابق وضع موجود با بالاترين سطح مطلوب برون دادهاى نظام آموزشى است. (ص 4165) اما بايد به اين نكته توجه داشت كه كيفيت آموزشى بدون در نظر گرفتن درون داد نظام آموزشي، به درستى مورد سنجش قرار نمي گيرد (مثلا تعداد يادگيرنده بر حسب كلاس، رابطه ى مدرس و يادگيرنده نحوه ى ارزيابى آموخته ها)

پاك سرشت (367) كيفيت آموزش را از ديد مديران و رهبران عقيدتى سياسى جامعه اين چنين تعريف مي نمايد: مديران كيفيت آموزشى را يادگيرى دقيق محتوى و برنامه و رهبران عقيدتى سياسي، آن را بر اساس انتظاراتى كه خود از مراكز آموزش دارند مطرح مي نمايد(ص9)

بيگى (1374) در مورد كيفيت آموزش مي گويد: هدف گرايي، يك نقطه ى اشتراك مهم در مقابل تمام اختلاف نظرات ميان تعابير صاحب نظران درباره ى مفهوم كيفيت است; زيرا هدف، ملاكى است كه كيفيت بر اساس آن سنجيده مي شود و اصولا بحث درباره ى كيفيت بدون وجود عنصر هدف مفهومى نخواهد داشت. (ص 47) از نظر كارشناسان بين المللي، بحث درباره ى كيفيت آموزشى ناظر بر معناى ديگر است. اميرى (1367) در اين خصوص مي گويد: برخوردارى مساوى همه ى مردم از امكانات آموزشى جامعه را شاخص عمده ى كيفيت آموزشى دانسته و معتقداند مردم حق بهره بردارى از آموزش و پرورش را در دستيابى به آموزش با كيفيت مطلوب دارند و چنانچه اين انتظار برآورده نشود سيستم آموزشي، حمايت مردمى خود را كه بقاى آن متكى بر آن حمايت هاست از دست خواهد داد. گروه بين المللى تفكر وابسته به يونسكو اعتقاد دارد مردم ما آموزش با كيفيت مطلوب را حق برخوردارى از آموزش و پرورش در سراسر جهان تلقى مي كنند; اين كيفيت ها نيز به برخوردارى يكسان از آموزش و پرورش معوف است به نحوى كه همه ى افراد ذينفع، امكان توفيق يكسان داشته باشند. (ص 35) در اينجا خالى از لطف نيست توجهى نيزبه تاريخچه ى كيفيت آموزشى داشته باشيم. محسن پور (1381) در اين خصوص مي گويد: برنامه ريزى كيفى آموزش به مفهوم عام و كلي، پيشينه هاى ديرينه دارد و شايد بتوان گفت تاريخ آن با تاريخ تعليم و تربيت آغاز شده است. بررسى تاريخ تمدن سرزمين هايى چون ايران، مصر، چين، روم و يونان باستان حاكى از آن است كه مردم اين سرزمين ها براى اداره ى آموزش و پرورش خود تدابير ويژه اى انديشيده و به سبك و سياق خاص خود به مسائل تعليم و تربيت پرداخته اند. مسيحيان و مسلمانان در دهه ى 1950 مقارن با بروز تحولات در زمينه ى مسائل سياسي، اقتصادي، اجتماعى و سياسى به گونه اى حركت مي نمايند تا برنامه ريزي هاى آموزشي، هماهنگ با اين تحولات حركت نمايد (ص 22) همان گونه كه در قبل اشاره گرديد توجه به محيط يادگيرى عملكرد دانش آموز از مسائل ضرورى در كيفيت آموزش است كه در اموزش هاى عقيدتى سياسى نيروهاى مسلح به آن كمتر توجه مي گردد. پژوهشكده ى تعليم و تربيت از قول دريسكول (1999) در خصوص شاگرد محورى و اثرات آن در پويايى محيط يادگيرى مي گويد: معلمان مي توانند شاگردان را از راه درگير كردن با تكاليف چالش انگيز و نزديك به موقعيت هاى واقعى متحول نمايند و اين، بهترين و مناسب ترين فرصت براى معلمان است تا نقش سازنده ى خود را به نحو احسن اجرا كرده و دانش آموزان را در، يافتن منابع مورد نياز يارى دهند.

آموزش چيست:

مهمترين ركن توسعه در ابعاد فردي، سازمانى و اجتماعي، آموزش است; كه سازندگى و بهبود و تعالى انسان را به همراه دارد. اداره ى امور سازماني، يكى از پيچيده ترين وظايف در سازمان هاى نظامى آموزش است. نتيجه ى آموزش، ارتقاء سطح بينش بصيرت، معرفت و شناخت نيروى انسانى در سازمان، براى اجراى وظائف محوله و در نهايت نيل به هدف هاى سازمانى با كارايى و ثمر بخشى بالاتر خواهد بود. آموزش همواره وسيله اى مطمئن براى بهبود كيفيت عملكرد و حل مشكلات سازمان است و فقدان آن يكى از مسائل اساسى و حاد هر سازمانى است.

سيستم آموزشى هر سازمان بايد با حركت سريع علوم و فنون انفجار اطلاعاتى حاكم بر دنياى كنونى متناسب باشد و اطلاعات مورد نياز در حوزه ى تخصصى خود را در اختيار كاركنان خود قرار دهد تا براى انجام وظائف محوله ى خود همواره آمادگى لازم را داشته باشند; علاوه بر اين، آموزش يك وظيفه ى انسانى در سازمان ها و يك فرايند مداوم و هميشگى است. آموزش منبعى فياض، نورانى و الهى براى صيقل دادن روح انسان ها و به سازى و پالايش انسان در راستاى نيل به مدارج عاليه ى كمال و كسب مهارت ها و تخصص ها در اختيار بشر، بوده است.

براون واتيكنس([2]) (1991) در خصوص تعريف آموزش مي گويند: آموزش فراهم آوردن فرصت هايى است براى اينكه دانش آموز ياد بگيرد (ص2) معمولا انجام فعاليت هاى معلم را به قصد آسان كردن يادگيرى در يادگيرندگان به تنهايى يا به كمك مواد آموزشي، آموزش مي نامند سيف (1380) در خصوص آموزش مي گويد: آموزش فعاليتى است كه معلم براى آسان ساختن يادگيرى طرح ريزى مي كند. و بين او و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي يابد; به زبان ديگر آموزش، هر گونه فعاليت يا تدبير از پيش طرح ريزى شده با هدف آسان كردن يادگيرى در ياد گيرندگان است. (ص 30)

فاليت هاى آموزشى مانند هر فعاليتى داراى مراحلى است گيج و برلانير([3]) (1992) در خصوص اين مراحل مي گويند. فعاليت هاى عمده ى معلم در الگوى عمومى آموزش در چهار مرحله دسته بندى مي شود:

1. فعاليت هاى پيش از علم آموزش

2. فعاليت هاى پيش از علم آموزش و ضمن آن

3. فعاليت هاى ضمن علم آموزش

4. فعاليت هاى ضمن علم آموزش و پس از آن

آموزش داراى اهداف خاصى است لفرانسو([4]) (1997) در اين خصوص مي گويد: هدف هاى آموزشي، بياناتى هستند درباره ى نوع عملكردى كه از دانش آموز پس از يادگيرى يك درس، يك واحد يادگيرى يا يك دوره ى يادگيرى انتظار مي رود (ص 46) اهداف آموزشى از هدف هاى دروس روزانه، هدف هاى واحد درسي، هدف هاى موضوعي، هدف هاى نظام مدارس محلي، هدف هاى منطقه اى و در نهايت اهداف ملى تشكيل گرديده است.

سيف (1380) در خصوص طبقه بندى هدف هاى آموزشى بلوم مي گويد: در طبقه بندى هدف هاى آموزشى بلوم اين هدف ها ابتدا به سه دسته ى كلى به نام هاى حوزه ى شناختي، حوزه ى عاطفى و حوزه ى روانى حركتى تقسيم شده اند و هر يك از اين حوزه ها شامل تعدادى طبقه است. حطيه ى اول، حيطه ى شناختى شامل طبقات، دانش، فهميدن، كار بستن، تحليل، تركيب و ارزشيابى است. حيطه ى دوم، حيطه ى عاطفي، شامل طبقات دريافت كردن پاسخ دادن، ارزش گذاري، سازمان دادن و شخصيت پذيرفتن به وسيله ى مجموعه اى از ارزش هاست و حيطه ى سوم، حيطه روانى حركتى شامل طبقات حركات كلى بدن، حركات هماهنگ ظريف، رفتارهاى ارتباطى غيركلامى و ارتباط كلامى است. «ص 150 ـ 136)

حاشيه اي بر توليد علم بي مصرف
84/06/07
وحيد جليلي

يادداشت:

جبهه تبيين اهميت تفكر و مباني فكري و نقش آن در زندگي فردي و اجتماعي و سياسي آدمها....
«وضعيت تفكر در ايران معاصر».

چنين سوژه‌اي با تعابير و الفاظ مختلف بارها و بارها عنوان كتابها و مقالات كوتاه و بلند قرار گرفته و به مثابه يك مسئله جدي در محافل فكري و فرهنگي كشور به بحث گذاشته شده است.
* * *

اهميت فكر آن قدر بديهي است كه استدلال در مورد آن شايد نشانه بلاهت باشد.

اين اهميت خصوصاً در ده پانزده سال اخير ضريبي مضاعف پيدا كرده و از كرسيهاي دانشگاهي تا احزاب و جناحهاي سياسي و تشكلهاي حتي صنفي و اجتماعي و ... به تبيين نقش مباني نظري و انديشه‌اي در شكل‌گيري (يا نگيري) هر نوع تحول اجتماعي، سياسي، فرهنگي و ... مشغول‌اند. از اين جهت از دكتر داوري و فرديد بگير تا سروش و سيد جواد طباطبايي تا برسد به مجلاتي مثل كيان و ‌آفتاب و قبسات و كتاب نقد و سوره و ... و تا انواع و اقسام دكترها و حجت‌الاسلامها و به تازگي هم «حجت الاسلام دكتر»ها و ... در يك جبهه‌اند.

جبهه تبيين اهميت تفكر و مباني فكري و نقش آن در زندگي فردي و اجتماعي و سياسي آدمها.

اين جبهه همچنان پيشتاز فضاي فكري ـ رسانه‌اي كشور است و البته هر از چندي جلوه جديد و بديعي براي گفتمان خود پيدا مي‌كند و «مسئله» حساسيت‌برانگيز نويي را پيش مي‌نهد و افكار عمومي خواص را در پس خود به دنبال مي‌كشد.

روزي «نظريه قبض و بسط تئوريك شريعت» مناط كفر و ايمان مي‌شود و روز ديگر جدال «سنت ـ مدرنيسم» وجه غالب همه دعواها و دعويهاي فرهنگي و سياسي مي‌شود و «شناختن» غرب و عصر مدرن و پذيرش يا چالش با آن محوريت پيدا مي‌كند و شبي ديگر «مكتب تفكيك» مسئله‌ساز مي‌شود و هر كه مي‌خواهد لب بگشايد ابتدا بايد «نظر» خود را نسبت به اين «نظر» اعلام كند و... .

در ماجراهاي سياسي يك طرف متهم به اعتقاد به مباني فاشيستي و توتاليتاريانيستي مي‌شود و طرف مقابل به خاطر پذيرش پلوراليسم و ليبراليسم و غيره محكوم مي‌شود. اسمها و ايسمها ريسمان اعتصام مي‌گردد و توجه‌ها و حساسيتها بر تابي كه از اين ريسمان آويخته شده تاب مي‌خورد. چرا كه ثابت شده است همه اختلافها و تخلفها از اعتقاد به يك‌سري مباني متفاوت نظري آب مي‌خورد.
* * *

«وضعيت تفكر در ايران معاصر».

چنين سوژه‌اي با تعابير و الفاظ مختلف بارها و بارها عنوان كتابها و مقالات كوتاه و بلند قرار گرفته و به مثابه يك مسئله جدي در محافل فكري و فرهنگي كشور به بحث گذاشته شده است.
* * *

چه كسي مسئله «عمل» را به بحث خواهد گذاشت؟

چه كسي دوره‌هاي فلسفه عمل را در كنار رشته پرطرفدار و پر پرستيژ فلسفه علم علَم خواهد كرد؟

چه كسي تاريخ «عمل» در ايران معاصر را خواهد نوشت؟

و فاصله‌اي را كه بين حرفها و اعتقادها با عملها و مواضع بوده و هست به نقد خواهد كشيد؟

چه بسيار متفكرين مختلف الفكر مختلف النظر مختلف الاعتقاد مختلف الحرفي را سراغ داريم كه به يك اندازه از تمتعات و برخورداريهاي دنيوي بهره‌مندند و در معيشت و مديريت و مسافرت و مجاورت و ... شباهت كامل دارند و عمده نقاط قو‌ّت و ضعفشان در واقعيت مثل هم است.
* * *

چرا همه اختلافها را با اختلاف عقيده توضيح مي‌دهيم و تبيين مي‌كنيم؟

تو گويي نظر بي‌هيچ واسطه‌اي به عمل مي‌انجامد.

تمام دعواهاي ده پانزده سال گذشته از «قبض و بسط» تا تأييدات و تنقيدهاي بعد آن دعوايي بر سر لحاف مْل‍ّا نبوده است؟

گامي و دامي بزرگ در انكار اراده آدمها و نقشي كه در عمل يا بي‌عملي دارد، نبوده است؟

طوري با متفكرين و نظريه‌پردازان و هواداران سياسي‌شان مواجه مي‌شويم كان‍ّه آنها در عمل هم ملتزم به حرفهايي كه مي‌زنند و شعارهايي كه اعلام مي‌كنند هستند و لوازم و پيامدهاي عيني و عملي ادعاهاي نظري خود را پذيرفته و به آن گردن نهاده‌اند.

يكي از اسلام دم مي‌زند و از ضرورت و اهميت اعتقاد به ولايت فقيه و همين دم زدن و علم برداشتن چنين تفسير مي‌شود كه او از اسلام‌خواهان‌ عملي نيز هست و در موضع اجتماعي و عمل فردي خود نيز عامل و الگوي اسلام‌خواهي و ولايت‌پذيري است.

ديگري از حقوق شهروندان و اهميت و اولويت آزادي داد سخن مي‌دهد و فوايد دموكراسي را برمي‌شمارد و چنين گمان مي‌رود كه چون از آزادي و حقوق شهروندي «حرف» مي‌زند پس لابد منش و روش و كنش او نيز بر چنين بينشي مبتني است.

آدمها با ادعاهايشان قضاوت مي‌شوند و شعارهايشان و «عَلَم»هايشان و نه «عمل»هايشان.

اين حاصل آن همه تأكيد و ابرام و اصرار بر اهميت مباحث نظري و مباني تئوريك است:

«انكار ارزش عمل».
* * *

خدا بيامرزاد مرحوم ميرزاجواد آقاي طهراني را. پيرمرد خميده‌قامت زاهدي كه از اجله اصحاب تفكيك بود و اختلاف نظرش با امام (ره) راجع به فلسفه و عرفان معروف و مشهور.

و هم او در حالي كه بعضي ديگر از هواداران آن نحله، علم مخالفت با انقلاب برافراشته بودند و در پيراستن اسلام از التقاطيوني چون ملاصدرا و شاگردانش (و از جمله امام«ره») شمشير بسته بودند، كلاشينكف به دست در خط مقدم جبهه حاضر مي‌شد و افتخارش اين بود كه بسيجي «خميني» است. همان خميني كه در مقام نظر و بحث فكري و فلسفي خصم هم بودند.

و پيش از او حضرت شيخ مجتبي قزويني، كه در برخي مباحث تئوريك خصم امام بود و در مقام عمل مريد مطيع او.

و از اين گونه بسياران‌اند.

آنها كه در مباحث نظري مختلف‌اند و در غايات آرماني و عملي مشترك. و غايت نه فقط در ذهن كه در دل شكل مي‌گيرد. كه معركه اهواء است و نه فقط آراء. و آنها كه اهل دل‌اند و اراده را به رياضت و بصيرت صيقل داده‌اند زود به هم مي‌رسند و آنها كه اهل گل‌اند و در تيه تئوري ول، زود است تا به هم برسند اما نه در سرچشمه‌ها كه بر آخورها.

كم نديده‌ايم از اين نمونه‌ها. آدمهايي با گفته‌ها و بافته‌هاي 180 درجه مختلف و عملكردها و منشهاي 360 درجه متحد!
* * *

چرا فقط فكر و نظر را مقدمه عمل مي‌دانيم و نه بر عكس؟

اگر گفت: الذين جاهدوا فينا لنهدينهم سبلنا

و اگر گفتند: من عمل بما علم علمه الله ما لايعلم

نبايد اندكي به فكر فرو رويم كه چه بسيار ندانسته‌ها و نفهميده‌هايي كه در بي‌عملي ريشه دارند؟

چگونه است كه از شعار «توليد علم» بسي بيشتر از «مطالبه عدالت» استقبال مي‌شود؟ با آنكه هر دو از يك مصدر صادر شده‌اند و تأكيد بر دومي بسيار صريح‌تر و بيشتر از اولي بوده است؟

«توليد علمي» كه نه در ذيل گفتمان عدالت بلكه در عرض آن ضريب بگيرد دور نيست كه به توليد «علم به جاي عمل» و «تئوري به جاي اقدام» بينجامد. و نه علم راهگشاي «عمل».

گفتمان مطالبه عدالت به دنبال «نهضت مصرف علم» است تا از اين رهگذر گردونه توليد علم نيز به چرخش درآيد.

وقتي بسياري از دانسته‌ها و بديهيات به عمل و تحقق نمي‌رسند، بسياري از قوانين مشخص و واضح اجرا نمي‌شوند، چگونه مي‌توان به توليد علومِ طاقچه‌اي و انباري و تزئيني و «بي‌مصرف» دل بست؟

مي‌گويد: «بله، متأسفانه ديدگاه اسلام پيرامون اقتصاد تبيين نشده و ما در اين زمينه جداً خلأ تئوريك داريم و در ابهام به سر مي‌بريم و ...»

سوال: «مدل تئوريك اقتصاد اسلامي به شما ـ كه از عمق جان و مانند دونده دو امدادي منتظر تبيين آن هستيد تا بلافاصله اجرايش كنيد ـ ارائه نشده است. حكم اختلاس چطور؟ آن هم تبيين نشده است؟ اگر شما اين‌قدر دغدغه تبيين دقيق تئوريهاي دين را داريد تا دست و زبان و دلتان را در خدمت تحقق آنها قرار دهيد چگونه است كه در عمل به بديهي‌ترين ارزشهاي انقلاب اسلامي درمانده‌ايد و از واضح‌ترين خط قرمزهاي دين كه «حق‌الناس» است با آرامش و اعتماد به نفس مثال زدني عبور مي‌كنيد؟

موتور توليد علم سؤال است.

«مسئله» شما چيست؟ اينكه «چطور مي‌شود با اتكاء به مباني ديني مشكلات جامعه را حل كرد؟» يا اينكه «چطور مي‌توان با حفظ پوشش ديني مشكلات خود را حل كرد و بر مشكلات ديگران افزود»؟

با كدام مسئله به عرصه توليد علم وارد شده‌ايد؟

با كدام دغدغه؟ چه پاسخي به اهواء خود داده‌ايد كه چنين پرسشهايي را برابر آراء ديگران مي‌نهيد؟

پرسش شما از نادانسته‌هاتان ربط وثيق دارد با پاسخي كه به دانسته‌هايتان داده‌ايد. اين پاسخها را پيش نهيد تا قدر و قد پرسشهايتان معلوم شود.

منبع : سايت مطالبه

نتيجه گيري

جنبش نرم افزاري مي‌‌تواند زمينه ساز توليد فلسفه اي مدير براي توسعه كشور ايران باشد . تفوق در علم ، به عنوان يك استراتژي اساسي ايفاي نقش رهبري در جهان امروز است . به عبارت بهتر امنيت ملي كشورها و ملل بر پايه برتري تكنولوژي است كه زاييده توليد علم و نوآوري مي‌‌باشد . در اين شرايط است كه با ارزيابي و فهم دنياي امروزي ، بهبود وضع زندگي شهروندان ايراني را با حفظ فرهنگ اصيل ايراني – اسلامي در پيش رو خواهيم داشت .

مديريت توليد علم به عنوان مرجع بالاتر مديريت تحقيقات و مديريت دانش ، علم را به عنوان يك منبع بي پايان و سرمايه گذاري بسيار با ارزش در جهت منافع ملي بكار مي‌‌برد .

مديريت توليد علم با دانستن اين نكته كه علم ذاتاً بدون مرز بوده و تمايل به جهاني شدن دارد ، بايد رهبري بر همه مرزهاي دانش را سر لوحه كار خود قرار دهد . اولين عرصه بسيار مهم جامعه در تمام سطوح عمودي آن است و مي‌‌بايست وزن ، امتياز و ارزش مقوله دانش محوري از سطح فرد آغاز ، در خانواده باور و در جامعه نهادينه و متبلور شود .

طبيعي است كه در اين فرآيند با ايجاد ساختار مناسب در قالب چشم انداز بيست ساله كشور و با استفاده از تكنولوژيهاي نو و استعانت از فرهنگ ملي و اسلامي كشور مي‌‌باست در مسير نهضت علمي قدم نهاد .

تحت لواي مديريت توليد علم ، كيفيت و سطح علمي تصميم گيريهاي كشور ارتقاء مي‌‌يابد ، اقتصاد تك محصولي ، متنوع مي‌‌شود ، جامعه دانايي بر پايه مدنيت اسلامي‌– ايراني بنا نهاده مي‌‌شود و انديشه جهاني شدن ايران با حفظ فرهنگ و ارزشهاي ملي مسير مي‌‌يابد .