تبیان، دستیار زندگی

  در قرون اولیه این فکر رواج داشت که آنکه کر متولد می‌شود طبعا لال هم می‌باشد و این غیرممکن است که بیاموزد و سخن گوید. چنانکه گامن، در این باره می‌نویسد: «بین حس شنوایی و اعضای تکلم، یک وابستگی فیزیکی وجود دارد و به همین دلیل کسانی که کر متولد می‌شوند لال هم می‌باشند.»

  با گذشت زمان و آگاهی بیشتر مردم از علل ناشنوایی، به‌تدریج عقاید خرافی جای خود را به تفکرات علمی داد و قدم‌هایی به منظور تعلیم و تربیت و هدایت آنان برداشته شد.[1]

 

 

آموزش ناشنوایان و راهبردهای یادگیری

  مشکلاتی که معلم کودکان ناشنوا با آن مواجه است، حقیقتا سهمگین است. همان‌طور که انتظار می‌رود یک مساله اساسی در این رابطه مساله چگونگی ایجاد ارتباط است. به عبارت دیگر معلمان دانش‌آموزان ناشنوا و کم‌شنوا نه تنها با مشکل ایجاد رابطه با شاگردان خود مواجهند، بلکه درباره اینکه چگونه به آنها بیاموزند تا با دیگران ارتباط برقرار کنند، نیز مشکلاتی دارند.[2]

  دانش‌آموزان ناشنوا به سیستم‌های میان‌رشته‌ای نیاز دارند که به‌طور مشترک طرح و ابزار برنامه‌های آموزشی آنها را مشخص کنند. این برنامه مشتمل بر برنامه انفرادی، خدمات خانوادگی برای کودکان از تولد تا سه سالگی، برنامه آموزشی برای کودکان سنین مدرسه‌رو یا برنامه انفرادی انتقالی برای دانش‌آموزان دبیرستانی است.

 

 

شناسایی اولیه کودکان و مداخله آموزشی

  از آنجایی که ناشنوایی مستقیما بر رشد زبان[3] تاثیر دارد و سال‌های تولد تا 3 سالگی برای رشد زبان بسیار حساس است،‌ تشخیص اولیه ناشنوایی به منظور کار کردن با خانواده این کودکان و مداخله زبانی با کودک ناشنوا ضروری است. لاوون برگستروم(1984)، به نقل از هانت و مارشال(1999)، بیان می‌کند که همه ناتوانی‌های عمده اگر شناسایی شوند و توان‌بخشی آنها از 3 ماهگی آغاز شود، کودک فرصت شنیدن زبان و اصوات دیگر را خواهد داشت. اما معمولا تقویت صوتی و آموزش تا سن 27 ماهگی آغاز نمی‌شود. برخی از کودکان که از نظر شنوایی بهنجار هستند، در این سن با استفاده از جملات حرف می‌زنند. برنامه مداخله هم در همین سنین شروع می‌شود.

  اغلب والدین به حمایت متخصصان برای کنار آمدن با واکنش‌های ناشی از تشخیص ناشنوایی در فرزندانشان احتیاج دارند. آنها همچنین به داشتن اطلاعاتی درباره اثر ناشنوایی بر رشد زبان، نیاز دارند. والدین به حمایت‌ها و اطلاعاتی نیازمند هستند که به آنها کمک کند درباره آموزش کودک تصمیم بگیرند. در برنامه مداخله اولیه، معلم به خانواده کمک می‌کند تا به‌طور طبیعی با کودک درباره تجربه‌های روزانه ارتباط برقرار کنند و گاهی اوقات نیز در این زمینه از زبان اشاره استفاده نمایند(یعنی با کودک ارتباط طبیعی را ادامه دهند و در مواقع ضروری از زبان اشاره نیز استفاده نمایند) همچنین به خانواده و کودک کمک می‌کند تا نحوه استفاده از وسایل کمک‌شنیداری و آنچه که کودک می‌‌تواند و نمی‌تواند انجام دهد، را درک کنند.

 

 

رشد مهارت‌های ارتباطی

  اکثر مربیانی که با کودکان ناشنوا و سخت‌شنوا کار می‌کنند توافق دارند که تشخیص اولیه، تقویت صوت و مداخله برای دانش‌آموزان بسیار مهم هستند. اهداف نهایی معلمان آنها این است که دانش‌آموزان در استفاده از زبان، سیال و باکفایت شوند. اگرچه تدریس فشرده زبان در برنامه‌های مداخله اولیه مدارس و کلاس‌های ویژه انجام می‌شود، ولی معلمان کلاس‌های عادی که با دانش‌آموزان ناشنوا و سخت‌شنوا کار می‌کنند نقش مهمی در معرفی و گسترش خزانه لغات، ساختارها و نحوه استفاده از زبان دارند.

  برنامه‌های این دانش‌آموزان از نظر رویکردی که بر تدریس مهارت‌های ارتباطی وجود دارد متفاوت هستند. برخی از آنها بر رشد گفتار و مهارت‌های شنیداری تاکید دارند در حالی که عده‌ای دیگر علایم و اشارات را تقویت می‌کنند و اما دو رویکرد اساسی که در ذیل به آنها اشاره می‌کنیم.

 

یک. رویکرد گفتاری oral approach

  این رویکرد بر این اساس استوار است که، کودکان ناشنوا و سخت‌شنوا می‌توانند حرف زدن را یاد بگیرند و سخن گفتن روش اصلی و اولیه انتقال پیام است. همچنین آنها باید گفتار دیگران را از طریق ترکیبی از گفتارخوانی(لب‌خوانی) و باقی‌مانده شنوایی درک کنند. روش‌های گفتاری متفاوتی وجود دارند، اما همه اینگونه برنامه‌ها در اهداف زیر مشترک هستند:

·        تشخیص زود به هنگام ناشنوایی

·        تقویت صوتی(مداخله)

·        دخالت دادن گسترده والدین در آموزش کودک

·        استفاده از باقی‌مانده شنوایی

·        استفاده محض از گفتار(بدون استفاده از زبان علامتی) برای ارتباط برقرار کردن.

 

  به‌طور نظری، تدریس مهارت‌های شنیداری و گفتاری بخشی از برنامه‌ آموزشی  اکثریت کودکان ناشنوا است. تدریس مهارت‌های گوش دادن، گاهی اوقات آموزش شنیداری[4] نامیده می‌شود. در این برنامه آموزشی کودک به وسایل شنیداری مناسب و موثر مجهز می‌شود.[5]

  آموزش شنیداری معمولا چند هدف عمده را دنبال می‌کند: الف. رشد آگاهی از صداها، ب. رشد توانایی‌های مربوط به تشخیص صداهای موجود در محیط و ج. رشد توانایی‌های مربوط به تشخیص صداهای گفتاری.[6] اما، ‌مهمترین هدف، آموزش و تقویت باقی‌مانده شنوایی، کمک به کودک به منظور درک زبان گفتاری و حمایت از رشد زبان گفتاری و سخن گفتن در اوست. البته، آموزش شنیداری به‌خودی‌خود کودک را برای شنیدن اصوات و لغات توانا نمی‌سازد، بلکه فقط به کودک کمک می‌کند که به آنچه می‌شنود حساس باشد و تا آنجایی که ممکن است از باقی‌مانده شنوایی خود استفاده کند.

 

دو. رویکرد دستی Manual approach

  استفاده از رویکرد ارتباطی دستی سابقه طولانی دارد. هجی کردن با انگشت در این روش از نوعی الفبای دستی قراردادی استفاده می‌شود و معلم و دانش‌آموز برای بیان مقصود خود از آن استفاده می‌کنند و علایم یا اشارات در روش علامتی، علامت‌های قراردادی که آنها را حتی‌الامکان از نشانه‌های طبیعی انتخاب می‌کنند، جانشین کلمات می‌شوند. به عبارت دیگر در این روش، لغات از طریق دست‌ها به شکل نمادین نشان داده می‌شوند. ناشنوایانی که در به‌کار بردن این علایم مهارت پیدا می‌کنند، می‌توانند با استفاده از آن‌ها با ناشنوایان دیگر و کسانی که مفهوم این علایم را درک می‌کنند، ارتباط برقرار نمایند. پیروان روش هجی کردن معتقدند که ابتدا باید به همه ناشنوایان، محبت کردن را آموخت ولی اگر پس از مدتی مشاهده شد که آنها توانایی محبت کردن ندارند و در حرف زدن پیشرفت نمی‌کنند، دیگر نباید وقت را تلف کرد و هر چه زودتر باید با استفاده از الفبای دستی و هجی کردن کلمات و اجزای جمله را به او آموخت. در این روش دستور زبان رعایت می‌شود و از اینرو، از روش علامتی بهتر است و در آموزش زبان به ناشنوا و پرورش قوای فکری که ارتباط مستقیم با زبان آموزی دارد، موثر است. به‌علاوه کسانی که با این روش آموزش می‌بینند، می‌توانند کتاب بخوانند و آموخته‌های خود را بنویسند. هجی کردن ممکن است یک یا دو دستی باشد که به این ترتیب، فرم الفبای هر کشوری به وسیله یک یا هر دو دست ساخته می‌شود. اصطلاحات دیگری وجود دارند که از آنها می‌توان برای توصیف نظام‌های ارتباطی استفاده کرد.

  استفاده از روش هجی کردن همراه با گفتار روش "روچستر" نام دارد. استفاده از زبان علامتی همراه با گفتار، ارتباط همزمان نامیده می‌شود و روش ارتباط کلی، مدافع استفاده از نظام ارتباطی مناسب برای هر کودک(مشخص) در هر زمانی است. در این روش، هنگامی که کلمه‌ای به فرد ناشنوا آموخته می‌شود از او خواسته می‌شود که آن را تلفظ نماید و برای درک مفهوم، کلمه مربوط به آن نیز به او نشان داده می‌شود. بنابراین او هنگام حرف زدن باید علاوه بر تلفظ کلمات، اشاره مربوط به آن را با دست انجام دهد و برای کلماتی که اشاره وجود ندارد از الفبای دستی استفاده می‌شود. محتوای برنامه ارتباط کلی عبارت است از تربیت شنوایی، آموزش لب‌خوانی و گفتارخوانی، آموزش تلفظ و زبان‌آموزی، آموز گفتار، الفبای دستی، بیان مقصود و درک مطلب گوینده از طریق نوشتن و خواندن مطلب در مراحلی که برای فرد ناشنوا میسر باشد.

 

 

برنامه آموزشی

  دانش‌آموزانی که ناشنوا و سخت‌شنوا هستند باید در مدارس همان موضوعاتی را بیاموزند که همتایان شنوای آنها یاد می‌گیرند، اما شواهد نشان می‌دهند که آنها نمی‌توانند. ونالد موریس، عقیده دارد که تاکید بر تدریس مهارت‌های ارتباطی در بیشتر برنامه‌های آموزشی ما بحث می‌شود که حوزه‌های تحصیلی مثل ریاضیات، علوم و مطالعات اجتماعی مورد غفلت قرار گیرند. موریس، پیشنهاد می‌کند که به تدریس حوزه‌های محتوایی مرسوم مثل ریاضی، علوم اجتماعی و از این قبیل توجه بیشتری کنند تا دانش‌آموزان شکاف دانش را تجربه نکنند.[7]

 

 

طبقه‌بندی مدارس

 

یک. مدارس روزانه

  یکی از محیط‌های مناسب برای کودکان ناشنوا مرکز یا مجتمع خاص برای تعمیم این‌گونه کودکان است. در این‌گونه مدارس در کنار استفاده از تخصص‌های لازم از وسایل آموزش و کمک‌آموزشی و سایر وسایل مورد نیاز جهت آسان‌سازی آموزش بهره می‌گیرند. یک مرکز آموزشی روزانه می‌تواند شامل اندرزگاه جهت آموزش کودکان زیر 3 سال باشد تا کودک به همراه اولیای خود برای آموزش‌های لازم لااقل هفته‌ای چند ساعت به آنجا مراجعه کنند و این آموزش به مادران این امکان را می‌دهد تا بدانند در منزل با کودک خویش چگونه رفتار نمایند و وی را در جهت صحیح و برای آموزش رسمی دوران مدرسه آماده سازند. علاوه بر آن کودکستان و کلاس آمادگی که با پذیرش کودک از 3 یا حداکثر 4 سالگی، او را از آموزش‌های پایه و اولیه بهره‌مند می‌سازند و برای مدرسه آماده می‌نمایند و همچنین در این دوران از کمک خانواده‌ها بهره می‌گیرند. دوره‌های آموزش رسمی از جمله، ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان یا هنرستان از جمله دیگر مدارج تحصیلی تشکیل شده در یک مجتمع آموزشی است. علاوه بر آموزش‌های دوره‌ای آموزش‌های چندی مثل گفتاردرمانی، آموزش مسائل و موضوعات اجتماعی، آموزش‌های در جهت ازدیاد بینش سیاسی، دینی و عقیدتی از جمله مسائلی هستند که مورد توجه قرار می‌گیرند. همچنین این مراکز دارای مشاورانی هستند که در حل مشکلات شخصی آنان را راهنمایی و یاری می‌نمایند. علاوه بر این آموزش برخی حرفه‌هایی که فراگیری آن در خور توانایی نوجوانان ناشنوا باشد از دیگر مسائلی است که در مرکز بدان اهمیت خاصی داده می‌شود تا آنان را برای زندگی شغلی و آینده آماده سازند.[8]

 

کلاس‌های ویژه در مدارس عادی

  کلاس‌های ویژه از گروهی دانش‌آموزان ناشنوا و سخت‌شنوای هم سن و سال تشکیل می‌شود که یک معلم متخصص در حوزه ناشنوایی با آنها کار می‌کند. دانش‌آموزانی که در این کلاس‌ها آموزش می‌بینند ممکن است ساعاتی را با همتایان شنوای خود بگذرانند. برخی از آنها با همتایان شنوای خود برای آموزش موضوعات تحصیلی ادغام می‌شوند و عده‌ای دیگر برای آموزش موضوعاتی مثل هنر، موسیقی یا تربیت بدنی و بعضی دیگر تنها هنگام  زنگ تفریح ممکن است با شنوایان تماس داشته باشند.[9] نکته مهم در این نوع کلاس‌ها این است که در هر مرکز عادی فقط و فقط یک نوع از کودکان استثنایی آموزش می‌بینند به عنوان مثال یک مدرسه فقط دانش‌آموزان ناشنوا را می‌پذیرد و مدرسه دیگر نابینایان را و ... زیرا ادغام آنان با یکدیگر در یک مدرسه روزانه و یا یک کلاس ویژه در مدرسه عادی آموزش آنان را دچار نقصان و مشکل آموزشی می‌کند.

 

دو. مدارس شبانه‌روزی

  این مراکز برای کودکانی که در محل زندگیشان به دلایلی از جمله کمبود دانش‌آموز، نبودن مربی متخصص، کمبود امکانات و ... تشکیل کلاس مسیر نیست دایر می‌شوند. در این مراکز کودکان به‌طور شبانه‌روزی نگهداری می‌شوند و تحت آموزش و تعلیم قرار می‌گیرند. البته ضروری است که در صورت امکان هر چند هفته‌ای یکبار یکی دو روز را با خانواده خود بگذرانند تا از محبت آنان محروم نشوند.[10]

 

 

---

 

الف. 2 تا 4 سالگی: یعنی سن آغاز سخن گفتن، که به علت رشد سریع فرهنگ لغات، کودک دچار لکنت می‌شود.

 

ب. 6 تا 7 سالگی: یعنی زمان آغاز مدرسه، که به لحاظ ویژگی‌های عاطفی و سازگاری‌های اجتماعی خاص این مرحله از زندگی کودک و مواجه شدن وی با اولین تجربه رسمی اجتماعی، ایجاد می‌شود. این دوره زمان مناسبی برای بروز این اختلال است.

 

پ. دوران بلوغ: به علت تغییرات هورمونی، روانی و اجتماعی، زمینه مناسبی برای بروز یا تشدید لکنت زبان است.

 

  این اختلال در میان پسران، بیش از دختران شایع است به گونه‌ای که در بررسی‌ها و تحقیقات مختلف، نسبتی در حدود 70% برای پسران و 30% برای دختران به دست آمده است.[2]

 

 

انواع لکنت زبان

  با توجه به عوارض و حالات مختلف لکنت، یعنی مدت زمان وقفه‌ها، فراوانی و توالی آنها، میزان قوت و فشار مربوط به تلفظ حروف و کلمات دو نوع لکنت وجود دارد:

 

نوع اول: لکنت زبان انقباضی Tonic

  به علت انقباض عضلات دهان، حلق، حنجره و تار آواها ایجاد می‌شود و فرد مبتلا به این نوع لکنت، دچار گیر و وقفه در ادای کلمه و تلفظ می‌شود و برای ادای کلمه شدیدا به خود فشار می‌آورد و پس از لحظاتی به‌طور ناگهانی کلمه را ادا می‌کند. این حالت بیشتر جنبه روانی دارد.

 

نوع دوم: لکنت زبان تشنجی Clonic

  در این نوع، معمولا یک بخش(بخش اول) با تشنج تکرار می‌شود. مثلا کلمه مادر را چنین بیان می‌کند: م م م مادر. این نوع را غالبا ناشی از اختلال فیزیولوژیک عصبی – عضلانی می‌دانند. گاهی اوقات هر دو نوع لکنت در مبتلایان با هم دیده می‌شود.[3]

 

 

علل لکنت زبان

  از این جهت که لکنت، یک پدیده پیچیده روانی – حرکتی است، دلایل بروز لکنت در کودکان تاکنون به‌طور دقیق روشن نشده است، اما آنچه که تا حدودی مشخص است آن که، لکنت نمی‌تواند دارای یک علت باشد بلکه همواره معلول علل بدنی، عاطفی و اجتماعی یا ترکیب این عوامل است. بسیاری از مبتلایان، دچار بعضی از ناراحتی‌های عصبی و ناسازگاری‌های اجتماعی هستند، اما تشخیص اینکه آیا این‌گونه ناراحتی‌های روانی، علت لکنت زبان است یا لکنت، خود علت حالات و فشارهای روانی است، بسیار مشکل است. در بعضی از موارد ممکن است لکنت، حاصل نارسایی‌ها و اختلالات دستگاه عصبی باشد و در مواردی نیز از زمان کودکی بر اثر بعضی ناهنجاری‌های خفیف فیزیولوژیکی به وجود آید. تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد مبتلایان به لکنت، به گونه‌ای در معرض فشارهای عاطفی – روانی قرار داشته یا عموما والدین مضطرب و عصبی داشته‌اند که مرتبا کودکان را به تلفظ صحیح کلمات وادار می‌کردند و این عوامل سبب اختلال در سیالی و روانی گفتار شده است.[4]

 

 

مراحل مختلف لکنت زبان

الف. لکنت پذیرفته‌شده توسط کودک:

  در این مرحله، کودک به دلیل سن کم و عدم آگاهی از اختلال و با وجود اینکه متوجه تکرار غیرطبیعی برخی کلمات می‌شود، اما ظاهرا نگران نیست و رنجی نمی‌برد و تلاشی هم برای رفع آن نمی‌کند. لکنت کودک در این مرحله همراه با اختلالات تنفسی و عوارض بیماری نیست و برنامه‌های گفتاردرمانی موثر است.

 

ب. لکنت پس‌رانده یا لکنتی که کودک در برابر آن عکس‌العمل نشان می‌دهد:

  به‌تدریج کودک، بزرگ شده و دامنه مکالمات وسیع‌تر می‌شود و به واسطه فشار از سوی والدین و همسالان، نسبت به اختلال خود عکس‌العمل نشان می‌دهد و علاقه شدیدی به تصحیح و بهبود تکلم خود دارد و همواره می‌کوشد با تحمل اضطراب و فشارهای روزافزون، بر لکنت خود فائق آید. از دیگر خصوصیات این مرحله، بروز حالات نامطلوب الحاقی است همچون: حرکات مختلف چهره، فشردگی عضلات پیشانی و صورت، انقباض عصبی دست‌ها و تکان دادن سر، که کودک در ابتدا این حرکات اضافی را برای پنهان کردن لکنت انجام می‌دهد ولی به‌تدریج این رفتارهای اضافی و زائد به صورت عادی درمی‌آید.

 

پ. لکنت پیچیده و شدید:

  به‌تدریج لکنت، شدت می‌یابد و هرچه کودک بیشتر نسبت به موقعیت‌ها و کلمات از خود نگرانی و ترس نشان می‌دهد، لکنت او بیشتر می‌شود و هرچه لکنت بیشتر شود، ترس او نیز از شرایط، موقعیت‌ها، کلمات و اصوات افزایش می‌یابد. در واقع میان لکنت و نگرانی رابطه دوطرفه وجود دارد. به‌طور کلی شدت لکنت فرد بر اساس موقعیت‌های مختلف تغییر می‌کند، مثلا زمانی که می‌خواهد با تلفن صحبت کند لکنت شدت می‌یابد. دوران بلوغ نیز با تحولات فیزیولوژیکی عاطفی و اجتماعی، یکی از عوامل تاثیرگذار در شدت لکنت است.[5]

 

 

روش‌های اصلاح و درمان

روش زبانی یا تلفظی

  این روش، توجه و تاکید بر روی اصلاح تلفظ و بازپروری ریتم تنفسی دارد. در این روش، تمرین‌هایی مربوط به رها ساختن عضلانی و جلوگیری از فشار بر روی کلمات صورت می‌گیرد و غالبا نتایج ثمربخشی دارد. 

 

روش‌های روان‌درمانی

  این روش‌ها، به‌ویژه برای افرادی که دچار کشمکش‌های عاطفی و اختلالات روانی – عصبی هستند به‌کار می‌رود و برای کودکان در سنین پایین ثمربخش نیست.

 

روش رفتاردرمانی

  برخی از متخصصان بر این باورند که؛ علت اصلی لکنت زبان، رفتارهای نابهنجار و غلط افراد است. این روش، متداول و نسبتا جدید در برطرف کردن لکنت درصدد  ایجاد تغییر و اصلاح رفتار است. در این روش، تلاش می‌شود با تغییر و اصلاح رفتار نامطلوب، زمینه کاهش یا رفع لکنت زبان کودک فراهم شود.

 

روش خوددرمانی در لکنت زبان

  این روش که در واقع نوعی روش رفتاردرمانی است، بر این اساس استوار شده که فرد لکنتی، با انگیزه قوی و ایجاد تغییرات لازم در زمینه بازخوردها و نگرش‌ها نسبت به لکنت خود و با برنامه‌ای منظم و مشخص، به‌طور جدی تلاش می‌کند اختلالات گویایی خود را اصلاح کند. مدافعان این روش بر این باورند که لکنت، چیزی است که فرد انجام می‌دهد، پس می‌تواند در آنچه انجام می‌دهد تغییرات و اصلاحاتی ایجاد کند. این روش، بیشتر برای مبتلایان بزرگسال کاربرد دارد.

 

  به‌طور کلی، زمانی درمان موفقیت‌آمیز است که به اختلالات هیجانی و عاطفی و عواملی که سبب لکنت شده توجه شود. همکاری اعضای گروه روان‌شناسی، روان‌پزشکان، والدین، معلمان و تکلم درمانگر از نکات مهم در درمان لکنت زبان است. به‌طور کلی، هر روشی در جهت تنش‌زدایی و استقرار آرامش روانی – عضلانی و ایجاد نگرش و بازخورد مثبت و سازنده نسبت به لکنت و تقویت خودپنداری و اعتمادبه‌نفس در فرد لکنتی سبب کاهش و یا برطرف شدن مشکل گویایی و لکنت فرد می‌شود.[6]

 

 

 

 

---

 

 

ترس‌های شایع در بین کودکان

  ترس‌های کودکان شامل ترس از اشیاء و حیواناتی مثل مار، ترس از طبیعت، ترس از طوفان، رعد و برق و صداهای مهیب، ترس از ارتباط برقرار کردن با افراد ناقص‌العضو یا خاص مانند شل و کور و عقب‌مانده، ترس از تنهایی، مرگ، میکروب، سرزنش شدن و مورد تنبیه قرار گرفتن می‌باشد. برخی از این ترس‌ها ریشه مرضی دارند و برخی عادی و معقولند و تفکیک این دوگونه و تشخیص آن دشوار است.[2]

  گرچه ترس از تاریکی، رعد و برق و موجودات طبیعی گاهی تا اواسط کودکی ادامه می‌یابد، اما اضطراب‌های کودکان به سمت موضوعات جدید هدایت می‌شود. عملکرد تحصیلی، سلامت والدین، آسیب‌های اجتماعی، طرد شدن توسط همسالان از جمله نگرانی‌های رایج کودکان است.[3]

  ترس، در میان همه کودکان کم و بیش و به صورت‌های مختلف به چشم می‌خورد و البته عامل تربیت در خانه و مدرسه بسیار مؤثر است. یکی از ترس‌های خاص کودکان، ترس از مدرسه است. ترس از مدرسه[4]، عبارتی است رایج ولی اشتباه؛ زیرا غالبا کودک از مدرسه ترس ندارد بلکه به عللی از رفتن به مدرسه امتناع می‌کند و به همین جهت اصطلاح امتناع از رفتن به مدرسه[5] اصطلاح بهتر و دقیق‌تری است.

  در این حالت، کودک از رفتن به مدرسه امتناع می‌کند و در منزل می‌ماند و اصرار و پافشاری والدین سبب پیدایش علائم عدم تعادل روانی و اختلالات جسمانی می‌شود. اختلالات جسمانی به صورت دل‌درد، استفراغ، سردرد و سرگیجه و ضعف ظاهر می‌شود و غالبا ادامه می‌یابد تا زمانی که والدین به وی اجازه ماندن در خانه را بدهند.

  نکته حائز اهمیت از لحاظ تشخیص، از بین رفتن علایم در زمان ماندن کودک در خانه و روزهای تعطیل است. علت این نوع ترس، ممکن است ناشی از عدم تطابق کودک با محیط مدرسه، آموزگار و یا همسالان باشد. مطالعات نشان داده است که در بیشتر موارد علت مربوط به مدرسه نیست، بلکه ترس و اضطراب ناشی از جدا شدن از مادر و تنهایی است و کودکان سنین 7-5 سال بیشتر دچار اضطراب جدایی از مادر می‌شوند و از خود مدرسه هراسی ندارند.

  درمان این نوع ترس به ایجاد تغییر در محیط مدرسه و شیوه‌های فرزندپروری والدین نیاز دارد. اصرار قاطع والدین بر اینکه کودک به مدرسه برود، همراه با آموزش نحوه مقابله کردن با موقعیت‌های دشوار می‌تواند برای از بین بردن ترس سودمند باشد. در مراحل ابتدایی فرستادن مادر همراه کودک به مدرسه ممکن است راه حل مناسبی برای تطبیق تدریجی کودک با مدرسه باشد.

  از نظر خصوصیات و ویژگی‌های رفتاری، این کودکان اکثرا خجالتی و باهوش هستند و قبل از مدرسه، کمتر از مادرشان جدا شده‌اند و از طرف دیگر مادران این کودکان نیز با وسواس حمایت بیش از حد از فرزند خود، سبب تشدید وابستگی می‌شوند.[6]

 

 

ویژگی‌های ترس در کودکان

·        برخی از ترس‌ها در کودکان ریشه فطری دارد(ترس از صداهای مهیب) و برخی دیگر از همان ماه‌های اول و به صورت اکتسابی در کودک شکل می‌گیرد(ترس از حیوانات مثل سوسک و گربه) و والدین برای جلوگیری از ترسو شدن کودکان باید خود الگوی شجاعت باشند.

·        ترس کودکان ممکن است ثبات و دوام نداشته باشد، زود پدید آید و زود هم از بین برود.

·        گاهی ترس کودکان مبتنی بر واقعیت نیست یعنی از چیزی می‌ترسند که بی‌خطر است.

·        ترس در سنین 11-3 سالگی در کودکان شدت می‌یابد، هر چند در کودکان متفاوت است ولی در این سنین جنبه تعمیم ترس در کودکان به مراتب بیشتر از سنین دیگر است.[7]

 

 

علل و عوامل ترس کودکان

الف. ریشه‌های فطری: انسان به دلیل میل به تداوم زندگی، خواستار حفظ و مراقبت خود از عوامل خطر و دور داشتن خویش از علل و عواملی است که به نظر او عامل مرگ و فنای اوست، پس او می‌ترسد و همین ترس سبب حفظ بقای فرد است.

 

ب. عامل ذهنی: در مواردی، ترس ریشه در ذهنیت فرد دارد و به صورت اختلالات عصبی، عدم تعادل در بدن و پای‌بندی به موهومات و یا خیالبافی ظاهر می‌شود. ترس کودکان نیز بیشتر زمینه ذهنی دارد مانند ترسیدن از تاریکی و یا ترس از حیوانات خانگی(مرغ و گربه).

 

پ. عامل عاطفی: علاقه و وابستگی شدید کودک به پدر، مادر، پرستار و یا معلم، سبب ترس از جدا شدن از آنهاست؛ چرا که جدایی را از دست دادن همیشگی آنها تلقی می‌کند و از طرف دیگر طرد کودک توسط والدین و یا سایر نزدیکان نیز سبب بروز و تقویت ترس وی می‌شود.[8]

 

ت. عامل انضباطی: بخشی از ترس‌های کودکان ناشی از اعمال برنامه سخت و خشن از سوی والدین و یا مربیان است. امر و نهی‌های مکرر و القائات وحشت‌انگیز در برخی موارد سبب ایجاد و تثبیت ترس و وحشت در کودک می‌شود؛ برای مثال، حبس کودک در مکان‌های ترس‌برانگیز از دید کودکان مانند اتاق‌های تاریک و یا تهدید کردن کودک به آزارهای جسمی برای بازداشتن وی از کاری.[9]

 

 

روش‌های درمان ترس کودکان

  با توجه به نوع ترس در کودک، روش‌های درمانی متفاوتی ارائه می‌شود.

·        از بین بردن موقعیت ترس‌آور: یکی از راه‌های درمان ترس کودک، دور کردن وی از شرایط و موقعیت ترس‌آور است، مثلا محیط تاریک.

·        تلقین در تقویت روحی: یکی از روش‌های مؤثر، تلقین شجاعت به کودک است، چرا که گاهی ترس، ناشی از عدم اعتماد به نفس و احساس بی‌کفایتی است و در صورتی که کودک اعتماد به نفس یابد، می‌تواند به عنوان فردی شجاع بر ترس خود غلبه کند.

·        ارائه الگو: یکی از راه‌های درمان، ارائه الگوی مناسب و شجاع برای کودک ترسو است. این الگو باید بدون نقص و قابل لمس و به دور از مقایسه کودک با او باشد که البته الگوهای مناسب را بهتر است از میان کتاب‌ها انتخاب کرد.

·        درمان‌های پزشکی: گاهی کودک از نظر جسمی دچار ضعف‌های بدنی شده است و این ضعف زمینه را برای ترس ایجاد کرده است. اختلالات غدد و ترشحات اضافی ممکن است با تأثیر بر سیستم بدن سبب مشکلات و اختلالاتی چون ترس در کودکان شوند.

 

  به‌طور کلی، شناسایی عوامل ایجادکننده ترس و سعی برای از میان برداشتن این عوامل در درمان کودکان اهمیت بسزایی دارد.[10]

---

1-   روز مراجعت اسرای كربلا از شام به مدینه؛

2-   روزی كه جابر بن عبدالله انصاری به زیارت قبر امام حسین(ع) مشرف شد.

  اما در اینكه در این روز اسرای كربلا به كربلا رسیده باشند، تردیدی جدی وجود دارد.

  شیخ مفید در «مسار الشیعه» آورده است:

 «روز اربعین، روزی است كه اهل بیت امام حسین(ع)، از شام به سوی مدینه مراجعت كردند و نیز روزی است كه جابر بن عبدالله برای زیارت امام حسین(ع) وارد كربلا شد».[2]

 

  شیخ طوسی در «مصباح المتهجّد»[3]و ابن اعثم در الفتوح[4] نیز همین مطلب را ذكر كرده‌اند. میرزا حسین نوری می‌نویسد:

«از عبارت شیخ مفید و شیخ طوسی استفاده می‌شود كه روز اربعین روزی است كه اسرار از شام به مقصد مدینه خارج شدند. نه آنكه در آن روز به مدینه رسیدند.[5] »

 

در این میان سید بن طاوس در «لهوف»، اربعین را روز بازگشت اسرا از شام به كربلا ذكر كرده است. ایشان می‌نویسد:

 «وقتی اسرای كربلا از شام به طرف عراق بازگشتند به راهنمای كاروان گفتند: ما را به كربلا ببر. بنابراین آن‌ها به محل شهادت امام حسین(ع) آمدند. سپس در آنجا به اقامه عزا و گریه و زاری برای اباعبدالله پرداختند ...»[6]

 

  ابن نما حلی نیز روز اربعین را روز بازگشت اسرا از شام به كربلا و ملاقات آن‌ها با جابر و عده‌ای از بنی هاشم ذكر كرده است.[7] میرزا حسین نوری پس از از نقل قول سید بن طاوس به نقد آن پرداخته است.[8]

  رسول جعفریان می‌نویسد:

«شیخ مفید در ارشاد، ابومخنّف در مقتل الحسین، بلاذری در انساب الاشراف، دینوری در اخبار الطوال و أبن سعد در الطبقات الكبری، اشاره‌ای به بازگشت اسرا به كربلا نكرده‌اند».[9]

 

  شیخ عباس قمی هم داستان آمدن اسرای كربلا را در اربعین از شام به كربلا بسیار بعید می‌داند.[10]

  محمدابراهیم آیتی[11] و شهید مطهری (ره) نیز آمدن اسرای كربلا را در روز اربعین به كربلا، انكار كرده‌اند. شهید مطهری می‌نویسد:

«جز در كتاب لهوف كه آن هم نویسنده‌اش در كتاب‌های دیگرش آن را تكذیب كرده و لااقل تأكید نكرده، در هیچ كتاب دیگری چنین چیزی نیست و هیچ دلیل عقلی هم این را تأیید نمی‌كند».[12]

 

  امّا در خصوص ورود جابر بن عبدالله انصاری در روز اربعین سال 61 هجری به كربلا، به نظر می‌رسد بین منابع تاریخی چندان اختلافی نباشد. شیخ طوسی می‌نویسد:

«روز اربعین روزی است كه جابر بن عبدالله انصاری صحابی رسول خدا(ص) از مدینه برای زیارت قبر امام حسین(ع) به كربلا آمد و او اولین زائری بود كه قبر شریف آن حضرت را زیارت كرد».[13]

 

  مرحوم آیتی می‌نویسد:

«جابر بیستم ماه صفر، درست چهل روز بعد از شهادت امام وارد كربلا شد و سنت زیارت اربعین امام به دست او تأسیس گردید».[14]

 

  فردی كه به همراه جابر در این روز به كربلا آمده «عطیه بن سعد بن جناده عوفی كوفی» است. آیتی، در خصوصی شخصیت وی می‌نویسد:

«بسیار شده است كه از روی نادانی و بی‌اطلاعی وی را غلام جابر گفته‌اند، در حالی كه او یكی از بزرگترین دانشمندان و مفسران اسلامی است. وی از بزرگان تابعین و از شاگردان عبدالله بن عباس می‌باشد. و تفسیری در پنج مجلّد بر قرآن مجید نوشته و از راویان حدیث محسوب می‌شود».[15]

 

  در كتاب بشادة المصطفی آمده است:

عطیه عوفی می‌گوید، به همراه جابر بن عبدالله انصاری به منظور زیارت قبر امام حسین(ع) وارد كربلا شدیم. جابر نزدیك شریعه فرات رفت. غسل كرد و لباس‌های نیكو پوشید ... سپس به طرف قبر مطهر حركت كردیم. جابر هیچ قدمی را بر نمی‌داشت، الا اینكه ذكر خدا می‌گفت. تا به نزدیك قبر رسیدیم. سپس به من گفت مرا به قبر برسان.[16]

  من دست او را روی قبر گذاشتم. جابر روی قبر افتاد و غش كرد. سپس من مقداری آب روی صورتش پاشیدم وقتی به هوش آمد سه بار گفت: یا حسین. سپس گفت: ای حسین چرا جواب مرا نمی‌دهی؟! سپس به خودش گفت: چگونه می‌توانی جواب دهی در حالی كه رگ های گلوی تو را بریده‌اند و بین سر و بدنت جدایی افتاده است. شهادت می‌دهم كه تو فرزند خاتم النبین و سید المؤمنین ... و پنجمین فرد از " اصحاب کساء " هستی ...درود و سلام و رضوان الهی بر تو باد. سپس به اطراف قبر امام حسین(ع) حركت كرد و گفت: السلام علیكم ایتها الارواح التی حلت بفناء الحسین ... اشهد انكم اقمتم الصلاة و آتیتم الزكاة و امرتم بالمعروف و نهیتم عن المنكر...»[17]

  به نظر می‌رسد روز اربعین روزی است كه اهل بیت امام حسین(ع) از شام به قصد مدینه حركت كرده‌اند. به جز «لهوف»[18] كه جریان ورود اهل بیت امام حسین(ع) را در این روز به كربلا نقل كرده، و البته در كتاب‌های دیگرش هم آن را تائید نكرده است، در منابع دست اول مطلبی در خصوص ورود اسرای كربلا در روز اربعین به كربلا وجود ندارد.

 

 

منابع

---

همزمان با ساخت مسجدالنبی، حجره‌هایی برای سكونت پیامبر اكرم (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) و برخی از همسران آن حضرت متصل به مسجد ساخته شد. پس از مدتی برخی دیگر از صحابه كه توانایی داشتند، حجره‌ای در كنار مسجد ساختند. این حجرات درهایی به مسجد داشت كه در وقت نماز از این درها وارد مسجد می‌شوند. و سال سوم هجرت فرمانی از سوی رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) و در واقع از طرف خداوند صادر شد كه همه درها به جز درب خانه علی (علیه‌السّلام) بسته شود.[1]

  این احادیث كه به احادیث «سد ابواب» مشهورند، در بسیاری از منابع اهل سنت و منابع شیعه با اسناد صحیح و متقنی روایت شده‌اند. ابن‌نجیم مصری می‌نویسد:عده‌ زیادی از جمله حاكم به سند صحیح از زید بن ارقم روایت كرده كه:

 «عده‌ای از صحابه رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) درهایی به مسجد داشتند پیامبر یك روز فرمود: این درها را ببندید، مگر در خانه علی (علیه‌السّلام). برخی ناراحت شدند و در بین خود در این رابطه سخنانی گفتند. رسول خدا (صلی‌الله‌علیه‌و‌آله) به همین منظور برای مردم سخنرانی كرد و فرمود: من از طرف خدا امر شدم این درها را ببندم مگر درب خانه علی (علیه‌السّلام). سپس حضرت فرمود: به خدا قسم من بدون فرمان الهی دری را بسته و نگشودم. من امر شدم به این كار و تبعیت كردم».[2]

  ابن ابی‌الحدید سپس پس از نقل این جریان می‌نویسد:

«این روایت را احمد در مسندش چند بار روایت كرده است».[3]

  ابن عساكر احادیث «سد ابواب» را در كتاب «ترجمه امام علی بن ابیطالب» جلد اول از صفحه 275 تا 305 به اسناد مختلف جمع‌آوری كرده است.[4]

  سیدنورالله شوشتری نیز در كتاب «احقاق الحق» احادیث مذكور را از كتب مختلفی چون «صحیح ترمذی»، «خصائص نسائی»، «حلیة الاولباء ابونعیم» و جمعاً از 77 كتاب مختلف با ذكر احادیث بیان كرده است».[5]

  علامه امینی نیز در كتاب گرانسنگ الغدیر این احادیث را به همراه اسناد آن‌ها  از كتاب­های اهل سنت نقل كرده است.[6]

  علامه حلی می‌نویسد:

«خداوند به پیامبرش وحی كرد كه مسجد را پاك گردان و كسانی را كه شب را در آنجا می‌خوابند بیرون كن و امر كرد به بستن درهای خانه‌هایی كه به مسجد راه داشتند مگر در خانه علی (علیه‌السّلام)  و مسكن فاطمه(علیها السلام) ».[7]

  محمد سعید حكیم به نقل از صحیح ابی حمزه می‌نویسد:

 «از امام باقر (علیه‌السّلام) روایت شده كه خداوند به پیامبر وحی كرد؛ به بستن درهایی كه به مسجد راه داشت. مگر درب خانه علی (علیه‌السّلام)».[8]

  علی بن عیسی اربلی كه احادیث بستن درها را نقل كرده، در حدیثی به نقل از سعید بن ابی‌وقاص می‌نویسد: برای علی (علیه‌السّلام) مناقبی بود كه برای احدی آن مناقب و فضائل نبود:

  1) در مسجد بیتوته می‌كرد.

  2) روز خیبر رایت جنگ به او داده شد.

  3) ابواب را بستند به‌جز باب علی (علیه‌السّلام).[9]

  در مقابل این گروه، افرادی مثل ابن جوزی این حدیث را رد كرده اند. ابن نجیم می‌نویسد:

«ابن جوزی قائل است كه حدیث  «سد الابواب» باطل است، و از احادیثی است كه شیعیان (رافضه) آن را جعل كرده‌اند،[10] ولی شیخ ما حافظ  بن حجر سفن،کلام ابن جوزی را رد كرده و قائل است كه این حدیث از طریق گوناگون و زیاد و توسط روات موثق نقل شده است و دلالت بر این دارد كه حدیث صحیح است».[11]

  ابن ابی الحدید قائل است كه حدیث بسته شدن درها دربارۀ علی (علیه‌السّلام) از سوی پیامبر اكرم صادر شده است ولی با این حال عده­ای، عین آن را درباره ابوبكر جعل كرده‌اند.[12]

  در خاتمه حدیثی را از «بریده سلمی» كه آن را علامه امینی در الغدیر،[13]ذكر كرده است را نقل می‌كنیم. از بریده سلمی نقل شده، پیامبر پس از اینكه متوجه شد صحابه تمایلی به پذیرش این امر (بسته شدن درهای ایشان به جز در خانه علی (علیه‌السّلام)) ندارند مردم را دعوت كرد. وقتی جمع شدند بالای منبر رفت و پس از حمد و ثنای الهی فرمود: این دستوری الهی است. سپس این آیه را خواند:

 «و النجم اذا هوی ما ضَلَّ صاحبكم و ما غوی و ما نطلقُ عَن الهوی اِنْ هُوَ الا وَحیُ یُوحی»[14]

«قسم به ستاره چون فرود آید، كه صاحب شما هیچ گاه در ضلالت و گمراهی نبوده است و هرگز به هوای نفس سخن نمی‌گوید سخن او چیزی جز الهی نیست».

---

با اینكه خانه، خانۀ خدا بود و مهمانان، همه بندگان او، ولی تنها چیزی كه یافت نمی‌شد، راه و رسم سپاس و تشكر از میزبان بود. در بین آن همه ظلمت و تاریكی و شرك و بت‌پرستی تنها او، محور توحید و یكتاپرستی بود كه از خدا خانه پرتو گرفت و چون ماه به خانه‌اش روشنایی می‌بخشید. روز به روز بر تعداد پیروانش افزوده می­شد و منطق قوی و كلام دلرباش همگان را شیفته خود كرده بود.

  بعد از گذشت چندین سال و بعد از ارائه بسیاری از نشانه‌های رسالت، یكی از بزرگترین این نشانه‌ها جلوه‌گر شد.

  آری: یكی از روزها كه رسول اكرم(صلی الله علیه و آله)با پیروان خود به طرف مسجدالحرام در حركت بود. دشمنان او كه وجودش را مانع سیطره بی‌چون و چرای خود بر طبقه مستضعف جامعه می‌دانستند، تقاضایی كردند. درخواست آنان چیزی بود كه امیدوار بودند، پیغمبر اكرم (ص) نتواند اجابت كند و در بین همه رسوا شود ولی به خواست خداوند نتیجه كار برعكس انتظار آن‌ها شد و با اینكه با وجود معجزه بزرگ و  جاودان پیامبر اكرم (ص) یعنی قرآن مجید، حجت بر همگان تمام شده بود، اما باز هم رسالت جهانی او نیازمند تقویت بود. لذا معجزه‌ای دیگر نمایان شد. آنان گفتند:

«اگر راست می‌گویی و پیغمبر خدا هستی ماه را به دو نیم تقسیم كن. نیمی را در راستای كوه صفا و نیمی را در راستای كوه مروه قرار بده».

 

همه حاضران در فكر فرو رفتند و منتظر ماندند تا پایان كار را ببینند. پیامبر اكرم (ص) به همراه پیروان خود طواف خانه معشوق را به جای آورد و به درگاه او، به نماز و استغاثه ایستاد. سپس مثل همیشه رو به حضرت امیر (ع) نمود و به درگاه او، به نماز و استغاثه ایستاد. سپس مثل همیشه رو به حضرت امیر (ع) نمود و فرمود: علی جان! برخیز و كنار كوه صفا بایست و هروله كنان به طرف كوه مروه برو و با صدای بلند این اذكار را بگو:

 

« بارخدایا! [ای] صاحب كعبه و مكه و زمزم و مقام و ای فرستنده پیامبر مكی! به ماه اجازه بده كه به دو نیم تقسیم شود، نیمی بر سر كوه صفا و نیمی بر سر كوه مروه قرار گیرد، [ای] كه ندای نهان و آشكار ما را شنیدی و به همه چیز عالم و آگاهی».

 

   سران شرك، طبق عادت همیشگی مشغول مسخره كردن شدند. ولی هنوز دعای حضرت علی (ع) تمام نشده بود، كه آسمان و زمین به حدی به تكاپو افتاد كه گویا نزدیك بود آسمان بر زمین بیافتد. ترس تمام وجود مردم را فرا گرفته بود و با نگرانی ناظر و شاهد این واقعه بزرگ بودند. ناگهان با اشاره انگشت پیامبر اكرم (ص)، ماه به دو نیم شده نیمی سر كوه صفا و نیمی بر سر كوه مروه قرار گرفت و تمامی شهر مكه را منور ساخت. مؤمنان فریاد زدند و تكبرگویان، ایمان خود را به خدا و پیغمبرش اظهار داشتند. اما سران كفر باز هم با تمسك به حربۀ اتهام سحر و جادو، عناد و لجاجت غیرمنطقی خود را برملا ساختند.[1]

  بسیاری از علما نسبت به این حادث ادعای اجماع[2] یا تواتر[3] روایات و یا حداقل استناضه[4] نموده‌اند. زمان وقوع آن هم مسلماً قبل از هجرت و در مكه بوده است هر چند نسبت به اینكه در ابتدای رسالت بوده یا نزدیك هجرت اختلاف است.[5]

  این حدیث با اندكی اختلاف، در كتب مختلف شیعه و سنی آمده است. در كتاب‌های شیعه، با اسناد مختلف در امالی شیخ طوسی[6] (ره)، تفسیر قمی (ره)،[7] تفسیر تبیان[8] و تفسیر كبیر منهج الصادقین[9] و ... و در كتب اهل سنت با اسناد مختلف در تفسیر در المنثور،[10]تفسیر کشاف،[11] تفسیر طبری،[12] و ... مطرح شده است.

  علمای تفسیر هم دو آیۀ اول سورۀ قمر یعنی:

 

«وَانشَقَّ الْقَمَرُ وَإِن یَرَوْا آیَةً یُعْرِضُوا وَیَقُولُوا سِحْرٌ مُّسْتَمَرٌّ» (قمر/1و2)

«قیامت نزدیك شد و ماه از هم شكافت و هرگاه نشانه و معجزه‌ای را ببینند، روی گردانده و می‌گوید: این جادویی مستمر است»

 

  را ناظر به این واقعه عظیم دانسته‌اند. این حادثه عظیم در سه محور قابل بررسی می‌باشد:

 

 محور اول:

   با وجود این سند محكم، جایی برای انكار این واقعه نمی‌ماند. ولی باز هم شبهاتی توسط بعضی مطرح شده است. كه به بررسی آن می‌پردازیم.

 

اشكال اولی:

   این امر محال عقلی است. پس شق‌القمر واقعیت ندارد، چون امكان ندارد كه افلاك سماوی از هم جدا شوند یا به هم ملحق شوند.[13]

 

جواب:

  بهترین دلیل بر مردود بودن این نظریه، وقوع آن است و شهاب سنگ‌ها و نظریه مطرح در پدید آمدن آن‌ها (بر اثر انفجار سیاره‌ای بزرگ) دلیل بر مردودبودن نظریه بطلمیوس است.[14]

 

اشكال دوم:

  اگر این حادثه اتفاق افتاده است، پس چرا در تمامی كتب تاریخی به این حادثه اشاره نشده است.[15]

 

جواب:

  أ) زمان وقوع این حادثه، شب بوده است و مدت آن هم كوتاه، چه بسا در آن زمان خیلی‌ها در خواب بوده‌اند.

 ب) وسایل رصد وقایع سماوی در آن منطقه نبوده است و اگر چه وسایل جزئی جهت رصد ستارگان در هند، یونان و روم بوده است، ولی به دلیل اختلاف افق و اینكه در آن مناطق، روز بوده است، ماه قابل رؤیت نبوده است.

  ج) شاید در مناطق دیگر ابرها مانع دیدن ماه می‌شده است.

  د) تاریخ، همه وقایع را ثبت نكرده است و این واقعه هم می‌تواند یكی از آن‌ها باشد.

  ه) چه بسا عدم نقل تاریخ‌نویسان غیر مسلمان به دلیل عناد با دین جدید اسلام باشد.

  و) در بعضی كتب، با ذكر داستان‌هایی، خبر از وقوع این حادثه می‌دهند. مثل داستان آن مرد هندی بت‌پرست كه با دیدن «شق‌القمر» و شنیدن جواب علمای قوم خودش (مبنی بر اینكه در كتاب­های ما، معجزۀ پیامبری است كه در میان قوم عرب ظهور می‌كند) و بعد از شناختن پیغمبر اكرم (ص) ایمان آورد و پیامبر اعظمر (ص) هم او را عبدالله نامید که هم اكنون بارگاه او در هند معروف است.[16]

 

اشكال سوم:

  آیه اول سورۀ قمر مربوط به «شق‌القمر» در قیامت است، نه اینكه اشاره به معجزه شق‌القمر باشد.[17]

 

جواب:

  أ) لفظ «انشق» ماضی است و اشاره به واقعه‌ای دارد كه در گذشته اتفاق افتاده است نه در آینده قرار است محقق شد.

 

 ب) و اگر هم كسی ادعا كند فعل ماضی در مقام اخبار از حادثه‌ای است كه قطعاً واقع می‌شود؛ جوابش این است كه با آیه بعدش منافات دارد. چرا كه در آیه بعد آمده:

 

از این آیه و نشانۀ الهی اعراض كرده انكار می‌كنند، در حالی‌كه در قیامت جای اعراض و افكار نیست.

 

ج‌)      آیۀ اقتربت الساعة هم با توجه به نزدیكی بعثت پیغمبر اكرم با قیامت،[18] می‌تواند اشاره به همین واقعه باشدچنانچه رسول اکرم (صلی الله علیه و آله) می فرمایند:

 

«أنا و الساعة كهاتین (السبابة و الوسطی) و أنا نبیّ الساعة»

 یعنی فاصله من و روز قیامت مثل (فاصله بین) این‌دو انگشت است (انگشت سبابه و وسط) و من پیغمبر آخر الزمان هستم.

 

لذا سیاق آیات مؤید مدعای ما است.

 

  د) روایات متعددی، مفسر این آیه است به همین جهت مرحوم شیخ‌الطائفه (ره) می‌فرماید:

 «كسی كه غیر از این معنا كند، معنی ظاهر قرآن كریم را رها كرده است».[19]

 

محور دوم:

  همان‌طور كه در ابتدای بحث بیان شد؛تحقق‌ این معجزه با الفاظی بود كه توسط حضرت علی (ع) در بین صفا و مروه ادا شد. این امر حاوی نكته‌ای مهم است؛ اگر چه پیغمبر اكرم (ص) خود می­توانستد این الفاظ را ادا كنند، ولی علی (ع) را در آوردن این معجزه عظیم شریك کردند و علاوه بر مغلوب كردن مشركان و اثبات رسالت خود، اعتبار علی (ع) را در نزد خداوند متعال بر همگان آشكار كردند. اگر كسی اندكی از تاریخ پیغمبر اكرم (ص) را مطالعه كند به این مسأله پی خواهد برد كه سیره و عادت حضرت در طول رسالت، اثبات ویژگی‌های خاص حضرت علی (ع) بود تا زمینه پذیرش خلافت ایشان مهیا شود. لذا از همان «یوم‌الانذار»[20] با اینكه هنوز پایه‌های رسالت ظاهری محكم نشده بود و حضرت امیر نوجوان بودند، وصایت و ولایت او را مطرح كردند.

 

محور سوم:

  تاریخ، داستان انسان‌هایی است كه خود آن‌ها در بین ما نیستند ولی هنوز خلق و خوی آن‌ها در اعمال و كردار بسیاری هویدا است و لذا مرور سرگذشت گذشتگان، باعث درس آموزی و عبرت از تاریخ است. مطالعه این قطعه از تاریخ چندین درس مهم در پی دارد.

  1) ممكن است كسانی باشند كه بارزترین دلایل و شواهد حق را نادیده بگیرند و دلیل آنان فقط و فقط حفظ منافع شخصی و دنیوی باشد.

 

  ب) ممكن است روشن­ترین نشانه‌های حق به‌وسیله اتهام‌ها و شایعه‌های همان منفعت‌پرستان تیره و تار شود. چنان‌كه مشركان در ابتدا بهانه كردند، باید ببینیم قافله‌هایی كه در راه هستند، این حادثه را دیده‌اند یا نه؟ ولی با اینكه مسافران هم وقوع آن­را تأئید كردند، باز هم پیغمبر اكرم (ص) را متهم به سحر و جادو كردند، تا اذهان مردم را نسبت به این معجزه خراب كنند.[21]

 

 

 

---

«سكه و آن مهر زدن بر دینارها و درهمهایی است كه درمیان مردم رایج است و با آنها معامله میكنند. و مهرى كه بكار میبرند، عبارت از تكه آهنى است كه بر آن صورتها یا كلماتى معكوس مینگارند و آن­را بر روى دینار یا درهم میزنند و در این هنگام صورتها یا كلمات منقوش بر آن بطور طبیعى و مستقیم پدید می­آید. اما نخست عیار مسكوكات را از هر نوع فلزى كه باشد در نظر می­گیرند و براى تصفیه آنها از مواد دیگر چندین بار آنها را در ریخته‏گرى‏ می­گذارند.و ­­پس­ از سنجش و اندازه‏گیرى جسم‏هاى درهم‏ها و دینارها بوزن معین كه مقرر و متداولست آنها را در داد و ستد از لحاظ عدد بكار میبرند».

   در راستای سیاست های اداری، عبد الملک مروان در سال هفتاد و شش هجری،جنبش تعریب مسکوکات در حوزه جغرافیایی سرزمین های اسلامی آغاز شد. این امر در راستای تعریب بخش های مختلف اداری صورت پذیرفت. این امر در حالی به انجام رسید که مسکوکات مختلفی در سرزمین اسلامی بخاطر فتوحات مسلمین رواج داشت، ایرانی و رومی و برخی  مسکوکات  دیگر از جمله مسکوکات رایج در سرزمینهای اسلامی بود. تعدد مسکوکات در قلمرو حکومتی عبدالملک مروان  که در واقع روزهای اوج اقتدار حکومت اموی بود، ضعفی بود که  در نهایت او را بر آن داشت تا در جهت یک سان سازی نظام پولی  اقدام کند.

  "ابن کثیر" در "البدایه والنهایه" نقل قولهای متفاوتی را در اینکه سال ضرب اولین سکه چه سالی و به دست چه کسی بود نقل های متفاوتی را ذکر می کند اما نهایتا سال 76 هجری و به دست عبدالملک مروان را می پذیرد.

 

تاریخچه وجود سکه در تاریخ قبل از عبدالملک 

  اما با نگاهی اجمالی به این موضوع و تاریخچه وجود سکه در اسلام به اولین سکه هایی که در دوران خلفایی چون عمربن خطاب که در برخی از این سکه ها «الحمد لله» در برخی دیگر «محمد رسول الله» و یا «لا اله الالله» نقش بسته است و عثمان در سال 28 هـ. که بر آن نقش «بسم الله ربی»  و دوران خلافت امیرالمؤمنین امام علی (ع) در سال 37هـ. که بر آن نقش «ولی الله» بود وهمچنین سکه هایی درسال 38و39 هـ. که منقوش به نقش«الله الصمد لم یلد و لم یولد ولم یکن له کفوا احد» و«محمد رسول الله ارسله بالهدی و دین الحق لیظهره علی الدین کله ولو کره المشرکون» بود بر می­خوریم که حاکی از وجود مسکوکات در صدر اسلام  بود. و حتی در برخی از این سکه ها تاریخ ضرب آن با این عنوان «ضرب هذا الدرهم بالبصرة سنة اربعین» درج شده است. همچنین معاویه نیز سکه های  دینار و سکه هایی که «دانق» (یک ششم درهم) نام داشت و بر روی آن شکل مردی که شمشیر به کمر داشت نقش بسته بود، ضرب کرد.

  عبدالله ابن زبیر  سکه های درهم را ضرب کرد .او اولین فردی بود که سکه ها را به صورت دایره ضرب می­کرد در دو طرف سکه ها « محمد رسول الله » و « امرالله بالوفائ والعدل » نقش کرده بود.

اما آنچه که وجه تمایز این سکه ها با آنچه که عبدالملک ضرب کرد به حساب می آ­ید، وسعت شمول رواج سکه های دوره عبدالملک با سایر مسکوکات قبلی است که با فروپاشی حکومت از بین رفته یا از ارزش  می افتاد.

  حر کت عبدالملک در یک سان سازی نظام پولی در سرزمینهای تحت سیطره حکومت اسلامی ،چیزی است که  آن را دارای اهمیت میکند و مورخان را بر آن میدارد تا او را اولین ضارب سکه بنامند. "دینوری" در "اخبار الطوال" می­گوید:

  «گویند؛ در سال هفتاد و ششم هجرت عبدالملك نخست دستور داد سكه‏هاى درهم را ضرب كردند و سپس سكه‏هاى دینار را هم ضرب كردند و او نخستین كسى است كه در اسلام سكه زده است و پیش از آن درهم و دینارهاى ضرب شده در ایران رایج بود».

 

عبد الملک وضرب اوّلین سکه رایج

  عبدالملک  برای توجه ویژه به امر ضرب سکه تلاش کرد تا ضرابخانه ای را بنا کند و چاپ کننده ها را در آنجا جمع کرد. مواد اولیه ضرب مسکوکات مانند خاک معدن وسایر مواد برای این امر جمع آوری می شد. نقش سکه ها به  دستور عبدالملک مروان «سوره توحید» و کلمه «محمد رسول لله» بود که در دو طرف سکه منقوش بود. از نکات مهم در مورد سکه های جدید توجه ویژه در وزن آنها بود. از انجا که پول جدید می بایست به جای پول های متعدد قبلی رواج می یافت در نتیجه عبد الملک برای تسریع در این امر سیاست زور وفشار  یا به یک معنی زدن دردناک و حبس طولانی و حتی قتل را در پیش گرفت.

 

پیامد ها و نتایج ضرب سکه

1.    از مشکلات عدیده ای که عبدالملک و حکومت اسلامی بخاطر تعدد مسکوکات  دچار آن  شده بود، تفاوت در میزان محاسبه زکات، مهریه و دیات بود که تعدد مسکوکات آن را موجب می­شد، در نتیجه با ضرب این سکه که در آن درهم ها به وزن 10 مثقال و دینار ها به وزن 7 مثقال ( بنا به فرموده پیامبر) ضرب شد، این مشکل حل گردید.

2.    در پولهای مسیحیان رایج در بازار مسلمین عبارت تثلیث منقوش بود، در نتیجه بکار گیری پول جدید، آنان را از این مسئله رهایی می بخشید.

3.    توسعه و پیشرفت جنبه های تمدنی  در حکومت عبدالملک.

4.    آزادی سیادت عرب و در نهایت استقلال در فعالیت های اقتصادی برای آنان.

5.    افزایش اقتدار حکومت مرکزی.

  با این روش عبدالملک توانست حرکتی نو و مستقل  را در فعالیت های اقتصادی در حکومت خود ایجادکند.

 

 

منابع:

1. اخبار الطوال، دینوری ص 316، تحقیق عبدالمنعم عامر مراجعه جمال الدین شیال، قم، منشورات الراضی.

2. المحاسن و المساوی بیهقی، ص 469، به نقل از کتاب دولت امویان ،طقوش.

3. کتاب نظام اداری مسلمانان در صدر اسلام، عبدالحّی کتّانی، ترجمه علیرضا ذکاوتی قراگزلو،ص199، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه.

4. کتاب دولت امویان، سهیل طقوش، ترجمه جودکی، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ویرایش دوم، ص 143،  به نقل از، شذورالعقود فی ذکر النقود القدیمیه، مقریزی، ص 6، و النقود العربیه، فهمی عبدالرحمن، ص 28.

5. ترجمه تاریخ ابن خلدون، ج1، ص 498، ترجمه محمد پروین گنابادی، انتشارات علمی و فرهنگی، چاپ.

7. البدایه والنهایه، ابن کثیر، ج 9، ص 15، بیروت دارالفکر، 1407-1986.

 

  اسم شریف آن حضرت “م ح م د” و كنیه‌اش قائم، منتظر، حجت، مهدی، خلف صالح، صاحب الزمان و مشهورترین القابش مهدی (عج) است در اسم و كنیه با حضرت پیامبر (ص) همنام  می باشد، ولی جایز نیست نام حضرت را در زمان غیبت ذكر نمود. زیرا حكمت آن مخفی است.[1] در شب پانزدهم شعبان سال دویست و پنجاه و پنج یا دویست و پنجاه و شش هجری در شهر "سر من رأی" (سامرا) در خانه امام حسن عسگری (ع) دیده به جهان گشود و مدت عمر شریف آن حضرت در هنگام رحلت پدر بزرگوارش پنج سال بود.[2]

  دربارۀ طول عمر آن حضرت كه بر خلاف قوانین و موازین عادی و طبیعی است، باید گفت كسی كه به وجود آن حضرت معتقد است، او را شاخه‌ای از شجره وحی و نبوت و نماینده مستقیم خداوند می‌داند، چنانچه خداوند حضرت آدم (ع) را بدون واسطه پدر و مادر آفرید و به خشم بر قوم نوح، زمین را با آب پوشاند و آتش را كه طبیعتش سوزاندن است بر ابراهیم، گلستان گرداند و عُزیر پیغمبر را به خواب صد ساله برد و باد و جن و حیوانات را در اختیار سلیمان قرار داد. بنابراین طول عمر آن حضرت شگفت‌انگیز نخواهد بود، زیرا بنا به قرآن كریم و سنت، بسیاری از پیامبران یا اوصیای ایشان را می‌شناسیم كه به قدرت الهی دارای طول عمر بوده‌اند؛ مانند نوح (ع) كه دو هزار و هشتصد سال و حضرت عیسی (ع) كه از روز ولادت تا ظهور حضرت مهدی (عج) زنده می‌باشند و حضرت خضر (ع) و الیاس كه دارای عمر طولانی هستند.

 

عمر طولانی از دیدگاه قرآن:

  خداوندی كه انسان را از خاك آفرید و قدرت بر خلق داشت آیا قدرت بر عمر طولانی ندارد. خداوند در قران از حضرت نوح (ع) خبر داده كه وی نهصد و پنجاه سال در میان قوم خود زندگی كرد.

 

«فَلَبثَ فیِ قوْمِ اَلْفَ سَنَةِ اِلّا خمسین عاماً»

(عنكبوت آیه 14)

 

 نوح بیش از این مدت در جهان زیسته است و این نهصد و پنجاه سال مدتی بود كه قوم خود را دعوت به خداپرستی می­نمود و در سن شصت سالگی به این كار پرداخت.[3]

 

شواهد:

  در عالم گیاهان استثنائات عجیب و حیرت افزا، فراوان به چشم می‌خورد؛ از جمله در میان درختان، درختانی وجود دارند كه از جهت طول، تنومندی و قطر و یا طول عمر تعجب آورند، مثل درخت «ارز» لبنان و مثل درختی كه در آمریكاست و به عربی آن را «ام الاجمه» می‌نامند،[4] یعنی مادر جنگل كه درازی آن را بیشتر از سیصد قد آدمی ذكر كرده‌اند. عمر بعضی از درختها بیش از سیصد سال است و همچنین ماهیهائی در اقیانوس اطلس شمال اروپا وجود دارند كه عمر سه میلیون سال برایشان مشخص كرده‌اند و مارهائی كه عمر چند هزار ساله دارند و عمر ملكه زنبوران عسل چهار صد برابر عمر زنبوران دیگر است.

  مسأله طول عمر آن حضرت مسأله‌ای است كه صدها حدیث بر آن دلالت دارد و مشیّت ازلی الهی بر آن تعلق گرفته و هر كس خدا را قادر و توانا می‌شناسد، باید در طول عمر حضرت مهدی (عج) نیز تردید نكند.

  حضرت صادق (ع) در مورد انكار كسانی كه منكر عمر طولانی حضرت مهدی (ع) بودند، می‌فرمایند:

 

«اِن تفكرون انْ یمدا... لصاحب هذا الامر فی العمر كما مد لنوح (ع) فی العمر»[5]

 

«چرا انكار دارید و قبول نمی‌كنید كه خداوند عمر حضرت قائم را طولانی قرار داده است؟ چنانكه خداوند تبارك و تعالی عمر حضرت نوح را طولانی قرار داده است»

  و همچنین از حضرت صادق (ع) روایت است كه می‌فرماید:

 

«اِنّ ولی ا...یعمر عمر ابراهیم الخلیل عشرین و ماه سنه و كان یظهر فی صوره فتی مرفق ابن ثلاثین سنه لو فرج القائم انكره الناس یرجع اَثاباً موفقاً»[6]

 

«ولیّ خدا حضرت موسی (ع) از عمر طولانی برخوردار است حضرت ابراهیم (ع) 120 سال عمر كرد، ولی به صورت جوان نیرومند 30 ساله‌ای در میان مردم ظاهر و جلوه می نمود و قائم (ع) ما نیز به صورت جوانی نیرومند، ظهور می‌كند كه مردمان او را انكار می‌كنند»

 

  مسأله طول عمر و بقاء جوانی آن حضرت مسأله‌ای نیست كه از نظر عقل احتیاج به مؤیدات داشته باشد بلکه مسأله، عموم قدرت خدا و اعجاز و خرق عادت و نفوذ مشیّت الهی است. از حضرت رضا (ع) حدیثی روایت است كه می‌فرماید:

 

«قائم آن كسی است كه وقتی ظاهر شود در سن پیران و منظر و سیمای جوانان و یاقوت بدن باشد»[7]

 

  كوتاه سخن اینكه خداست كه حافظ و نگاهدارندۀ وجود گرانمایه حضرت مهدی (ع) است و اوست كه آن حضرت را از حوادث روزگار صیانت و محافظت می‌كند و آنچه بخواهد به عمرش می‌افزاید و سلامت سازمان وجود او را از هر آفت و بیماری مصون و محفوظ می‌دارد.

اللهم عجل لولیك الفرج

 

 

 

 

---

  واقعیت این است كه هیچ ویژگی خاصی به تنهایی نمی‌تواند دال بر هوش خارق‌العاده باشد. بلكه تركیب ظریفی از چندین ویژگی كلیدی است كه تجمع آنها با یك شدت معین یا با قدرت انتشار استثنایی است كه باید جستجو شود. كارشناسان این رشته نسبت به چنین تركیباتی حساسیت دارند، اما حتی آنها هم نمی‌توانند چنین تركیباتی را به عنوان راه‌های مطمئن، برای شناسایی تیزهوشی ارتقاء دهند. آنها هنوز مجبورند برای اثبات مشاهداتشان به یافته‌های واقع‌بینانه‌تر تست‌های استاندارد، توسل جویند.[4]

  مطالعات انجام شده پیرامون ویژگی‌های عمومی كودكان تیزهوش، حاكی از آن است كه خصیصه‌های رفتاری زیر عموما در نزد كودكان تیزهوش قابل ملاحظه است. البته باید توجه داشت كه تمامی این ویژگی‌ها در گروه كودكان تیزهوش مشاهده می‌شود، اما ممكن است همه ویژگی‌ها نزد تك‌تك كودكان تیزهوش دیده نشود. در اینجا مهم‌ترین ویژگی‌های كودكان تیزهوش که شامل ویژگی‌های جسمی، اخلاقی، شخصیتی، اجتماعی و تحصیلی است را بیان می‌كنیم.[5]

 

 

ویژگی‌های جسمی

  كودكان تیزهوش، رشد بدنی بهتری نسبت به همسالان خود دارند. این گروه از نظر قد، بلندتر و از نظر وزن، سنگین‌تر از حد متوسط هستند. آنان كمتر بیمار می‌شوند و از زیبایی و جذابیت بیشتری برخوردارند.[6] بنابر مطالعات ترمن، كودكان تیزهوش تحت مطالعه وی تا میانسالی، همچنان ویژگی‌های جسمانی برتر خودشان را حفظ كرده‌اند، اما این برتری در هنگام تولد یا نخستین سال بعد از تولد، قابل ردگیری نیست.[7]

 

 

ویژگی‌های اخلاقی

  اكثر كودكان تیزهوش، در سنین اولیه به مفاهیم انتزاعی خوب و بد، درست و نادرست، عدالت و ظلم علاقمند می‌شوند. آنان به‌ویژه به مسایل اجتماعی و روش‌هایی كه می‌توان آنها را حل كرد، اشتیاق از خود نشان می‌دهند. اغلب مطالعات نشان می‌دهد كه افراد تیزهوش از نظر رفتارهای اخلاقی از افراد معمول برتر هستند و در اغلب تعاریف، آنها را غول‌های اخلاقی معرفی كرده‌اند.[8]

در اینجا ذكر این نكته حائز اهمیت است كه مشاهده خوش‌خلقی نزد كودكان تیزهوش منوط بر آن است كه آنها فرصت یا فرصت‌های لازم را برای ظهور استعدادهای خود در محیط خانواده داشته باشند. بدیهی است هرگونه تهدید، تنبیه و یا تحقیر و سرزنش این كودكان می‌تواند خلق بالقوه نیكوی آنها را به تندخویی و بی‌قراری و یا احیانا پرخاشگری و كمرویی مبدل سازد.[9]

 

 

ویژگی‌های شخصیتی

  كودكان تیزهوش از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند و خود را به راحتی با شرایط جدید سازگار می‌كنند.[10] آنها همچنین از انرژی بالا و حافظه فوق‌العاده‌ای برخوردارند. این كودكان مطالب یا موضوعاتی را كه مورد توجهشان قرار می‌گیرد، با سرعت و دقت خارق‌العاده‌ای به ذهن می‌سپارند. کودکان تیزهوش، فوق‌العاده كنجكاو هستند و دوست دارند مرتبا پرسش‌های فراوان و پیچیده‌ای را مطرح كنند و در عین‌حال وقتی از آنها سؤالی می‌شود، غالبا پاسخ‌های پیچیده‌ای را مطرح می‌كنند و توضیحات آنان درباره جزئیات یك مسأله حاكی از درك عمیق ایشان از موضوعات گوناگون است.

  آنان از قدرت تخیل و تفكر انتزاعی بیشتری نسبت به همسالان خود برخوردارند و همواره به جای "آنچه كه هست" در اندیشه "آنچه كه می‌تواند باشد" هستند. گستردگی و تنوع علایق آنها فوق‌العاده مشهود است، به عبارت دیگر دوست دارند بسیاری از چیزها و امور مختلف را تجربه كنند. آنان از دامنه فعالیت بیشتری برخوردارند و در زمینه‌های مورد علاقه خود پشتكار و پایداری فوق‌العاده چشمگیری نشان می‌دهند.[11] همچنین خلاقیت و قوه ابتكار، ثبات شخصیت، تشریك مساعی و سلاست كلامی در كودكان تیزهوش قابل مشاهده است.[12]

 

 

ویژگی‌های اجتماعی

  از جمله ویژگی‌های رفتاری قابل توجه در كودكان تیزهوش كه از نظر اجتماعی فوق‌العاده حائز اهمیت است، تمایل آنان به رهبری گروه است. آنان یا خود فعالانه در انجام كاری شركت می‌كنند یا قبل از پیوستن به گروه مورد نظر، رفتار اعضای آن را به دقت مورد مشاهده و ارزیابی قرار می‌دهند.[13]

  تیزهوشان، همچنین از یك حس قوی عدالت اجتماعی برخوردار هستند، به رفاه دیگران علاقمندند[14] و مشكلاتی از قبیل فقر و رنج دیگران، بی‌عدالتی و رفتار غیرانسانی، آنان را به شدت ناراحت و متأثر می‌سازد. با اینكه تیزهوشان حقیقتا اجتماعی‌اند اما هر چه كودك تیزهوش‌تر باشد، یافتن معاشرین همساز مشكل‌تر می‌شود و احتمال بیشتری وجود دارد كه كودك به درون نقش یك نظاره‌گر بخزد و درون‌گرا شود.[15]

 

 

ویژگی‌های تحصیلی

  کودکان تیزهوش عموما دارای كنجكاوی زیاد، اطلاعات عمومی زیاد و علاقه وافر به یادگیری هستند.[16] آنها خیلی سریع یاد می‌گیرند، از قدرت ادراك بسیار خوبی برخوردارند و با سرعت قابل توجهی مسأله مورد نظر را درك می‌كنند.[17]

  كودكان تیزهوش معمولا خواندن و صحبت كردن را زودتر از معمول فرا می‌گیرند و خزانه لغات گسترده‌ای دارند. معلومات عمومی بیشتر، پیشرفت درسی سریع و استعداد ویژه در ریاضیات از دیگر ویژگی‌های تیزهوشان است.[18]

 

 

---

 

نقش تربیتی معلم

  به طور كلی، برای معلمان، دو نقش یا دو وظیفه منظور گردیده است. نخستین وظیفه آنان، مسئولیتی است كه در برابر فرهنگ جامعه خود بر عهده گرفته‌اند و دیگر، وظیفه‌ای كه در قبال شاگردان پذیرفته‌اند. این دو وظیفه اغلب همزمان با یكدیگر انجام می‌گیرد.

 

نقش معلم نسبت به فرهنگ

  منظور از فرهنگ، طرز زندگی معمول یا میراث اجتماعی مردم است و محصول هرگونه تجربه‌های انسانی است كه در پرتو آن، گروهی از مردم به راه و رسم زندگی خود ادامه می‌دهند. یكی از وظیفه‌های هر معلمی، انتقال بخشی از ویژگی‌های فرهنگ ملت خود، به نسل جوان جامعه است كه مورد تأیید اكثر مردم قرار گرفته باشد. اما باید توجه داشت آموزش و پرورشی كه فقط به حفظ دستاوردهای گذشته و فرهنگ موجود بپردازد، نمی‌تواند پویا، مترقی و متحول به شمار آید. بنابراین، ممكن است برای معلم چهار وضع یا حالت پیش آید:

 

یک. نفی فرهنگ موجود: معلمانی كه میراث فرهنگ ملی را نادیده می‌انگارند، آن را عامل عقب‌ماندگی می‌شمارند و معتقدند كه چنین فرهنگی برخلاف طبیعت، آزادی و آرزوهای بشری است و پیروی از آداب و رسوم آن، نادرست و ابلهانه است. بدین جهت، می‌كوشند شاگردان خود را از تعلق به چنین فرهنگی نومید و دلسرد نمایند.

 

دو. طرح فرهنگ نو: چون این دسته از معلمان، افرادی نوگرا و تجدد طلبند، به طرح و ایجاد فرهنگ آرمانی و متعالی خود، دست می‌زنند. برای اجرای این منظور به شاگردان خود، نگرش‌ها، ارزش‌ها و معلوماتی را می‌آموزند كه سبب حركت آنان به سوی آرمان‌های آنان می‌گردد.

 

سه. حفظ فرهنگ موجود: گروه دیگری از معلمان، خود را حامی و پشتیبان فرهنگ جامعه خود می‌شمارند و برای ارزش‌ها، اعتقادها، دانش‌های ملی و میهنی، اهمیت فراوانی قایلند. فرهنگ موجود را، آن‌گونه كه هست، ارج می‌نهند، به تجلیل و ستایش نقاط مثبت آن می‌پردازند و می‌كوشند آن را بی كم و كاست، به نسل‌های بعدی تحویل دهند.

 

چهار. اصلاح فرهنگ موجود: این دسته از معلمان بدون دلیل منطقی، به نفی و تغییر یا حفظ فرهنگ، كوشش نمی‌كنند، بلكه آن را مورد ارزیابی دقیق قرار می‌دهند. جنبه‌های مثبت و منفی، سودمند و زیان‌آور آن را مشخص کرده و سعی می‌كنند، تضادهایی كه در فرهنگ وجود دارد، روشن سازند و راه حل احتمالی آنها را بیابند تا از صدمه زدن به معیارهای ارزشمند آن جلوگیری كنند.

 

وظایف معلم در قبال موفقیت دانش‌آموزان

  معلمان خوب، در تضمین موفقیت و پیشرفت شاگردان خود، وظیفه مهمی بر عهده دارند و قبل از هر شرطی لازم است دو پیش‌نیاز زیر را دارا باشند.

 

یک. علاقه به تدریس: پژوهشگران، عشق و علاقه به تدریس را، نخستین پیش‌نیاز هنر معلمی دانسته‌اند و این نباید به آن معنا باشد كه معلمی شغل شریف و مورد احترام مردم است، بلكه بدان سبب كه، تا كسی به كار تدریس علاقمند نباشد، نمی‌تواند در موفقیت شاگردان نایل آید.

 

دو. توانایی ایجاد علاقه در شاگردان: تنها علاقه خود معلم به موضوع درسی، كافی نیست، معلم باید بتواند این علاقه را در شاگردان خود نیز ایجاد كند. تدریس خوب و مؤثر نیاز به مهارت دارد و این هنگامی حاصل می‌شود كه معلم نشان دهد، هم به شغل خود و هم به كار تدریس علاقمند است. معلمانی كه به درس علاقه دارند، اما نسبت به شاگردان خود، بی‌تفاوت هستند، كلاسشان اغلب سرد و كسل‌كننده جلوه می‌كند.[3]

 

عوامل مؤثر در كارآیی معلم

بومی بودن: اینكه معلم متعلق به همان منطقه مورد اشتغال باشد.

همزبانی: از نوعی عامل فرهنگی حكایت می‌كند، زیرا زبان از اركان انسجام فرهنگی است.

اشتراك رأی: به هم نظر بودن و مشابهت آرا و عقاید معلم و شاگردان از لحاظ مذهبی، سیاسی، اخلاقی و ... مربوط می‌شود و به طور كلی، یك عامل مثبت در كارآیی تدریس است، هر چند نباید الزاما معلم و شاگردان، هم‌رأی باشند.

نگرش شغلی: طرز تلقی از شغل خود یا خصوصیات دیگری از جمله رضایت یا عدم رضایت و بی‌تفاوتی را شامل می‌شود.

برنامه‌ریزی معلم: طرح تدریس و برنامه‌ریزی معلم از جلسه اول تا آخرین جلسه، امری مهم است و موجب افزایش كارآیی معلم می‌گردد.[4]

 

ویژگی‌های معلم از نظر جان دیویی

  جان دیویی، از فلاسفه تعلیم و تربیت در قرن اخیر، كه معتقد است معلم خوب باید دارای ویژگی‌های زیر باشد:

معلم خوب، باید به تفاوت‌های فردی شاگردان خود، آگاهی داشته باشد.

معلم خوب، باید قدرت هدایت كلاس به سوی هدف‌های مشخص شده را داشته باشد.

معلم خوب، باید احساسات سلطه‌جویانه خود را كنترل كند.[5]

 

ویژگی‌های معلم خوب

  هرچند یك معلم خوب و موفق در موقعیت‌ها و محیط‌های مختلف، متفاوت است، با این حال، معلمان خوب به طور كلی، خصوصیات مشتركی دارند از قبیل:

علاقه به تدریس: به این معنی كه معلم باید به خود تدریس و موضوع مورد تدریس، علاقه داشته باشد.

ثبات عاطفی و روانی: معلم به عنوان یك رهبر و الگوی رفتاری باید در افكار و اعمالش ثبات داشته باشد و تحت تأثیر عواطف و هیجاناتش تصمیم‌گیری نكند، به‌طوری كه دانش‌آموزان بتوانند به او اعتقاد و اطمینان داشته باشند.

ادامه به تحصیل: معلم كسی است كه همیشه احساس نیاز به یادگیری و فراگیری مطالب تازه داشته باشد و مطالعات خود را پس از كسب مدرك تحصیلی متوقف نكند.

حس مهربانی و همدردی با دانش‌آموزان: معلم باید رفتارش به گونه‌ای باشد كه دانش‌آموزان بتوانند، آزادانه ناراحتی‌ها و مشكلات خود را با او در میان بگذارند و مطمئن باشند به خاطر اشتباهات مرتكب‌شده، مورد انتقاد او واقع نخواهند شد.

روحیه همكاری: یك معلم خوب همیشه آماده همكاری با دیگر معلمان است، خصوصا اگر احساس كند كه وجودش در این همكاری مؤثر و لازم است.

صبر و بردباری: یكی از خصوصیاتی كه واقعا یك معلم خوب باید از آن برخوردار باشد، بردباری است. زیرا اصولا معلم با كودكان و نوجوانان سروكار دارد و این افراد به خاطر كمی سن و تجربه، گاهی رفتارهایی از خود بروز می‌دهند كه اگر معلم بردباری كافی نداشته باشد، موجب ناراحتی خواهد شد.

رعایت انصاف در ارزشیابی‌ها: دانش‌آموزان به اظهار نظر معلم در مورد خود، خیلی اهمیت می‌دهند و چنانچه ارزشیابی معلم منصفانه نباشد، موجب كینه و دشمنی و در نتیجه دوری گزیدن برخی از دانش‌آموزان از معلم می‌گردد، كه این حالات عاطفی، ثمرات بدی در پی خواهد داشت.

آشنایی با اصول روان‌شناسی: معلم باید علاوه بر داشتن تخصص در زمینه‌ای خاص كه تدریس می‌نماید، با اصول كلی روان‌شناسی نیز باید آشنایی داشته باشد. چنانچه معلم با قوانین رشد، یادگیری، خصوصیات سنی گروه‌های مختلف و ... آشنا باشد، خیلی از مسائل و مشكلات را می‌تواند به آسانی توجیه كرده و راه حل آنها را بیابد.

قدرت بیان: خوش‌صحبتی و قدرت بیان، یكی از عواملی است كه در ایجاد رابطه با افراد، فوق‌العاده مؤثر است و معلم باید حتما از این نیرو برخوردار باشد. بسیاری از افراد، باسواد و مطلع هستند ولی در اظهار مطالب و تفهیم آن به دیگران، ناتوانند.

 : یك معلم خوب كسی است كه مرتب از فعالیت‌های آموزشی كه انجام می‌دهد، ارزشیابی به عمل آورد. یعنی با توجه به هدف‌های آموزشی و رفتاری كه در آغاز شروع هر كلاس در نظر دارد، باید ببیند تا چه حد به این هدف‌ها دست یافته‌ و تا چه حد توانسته در دل دانش‌آموزان نفوذ كند و مورد تأیید آنها واقع شود.

آراستگی ظاهر: معلمی كه در روز، چندین ساعت در برابر دانش‌آموزان كلاس ظاهر می‌شود، باید از نظر ظاهر كاملا آراسته، پاكیزه و منظم باشد.[6]

 

ویژگی‌های معلم در مورد پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان

  در زمینه اثربخشی فعالیت معلم، پژوهش‌هایی صورت گرفته است كه براساس این پژوهش‌ها، ویژگی‌های زیر را فهرست كرده‌اند:

·                استفاده متنوع از مطالب و روش‌های تدریس

·                آموزش همراه با شور و شوق

·                رفتار آموزشی مطابق با وظیفه و كار آموزشی

·                پرهیز از عیب‌جویی و انتقادات تند و خشن

·                استفاده بیشتر از سبك تدریس غیرمستقیم

·                تأكید بیشتر بر محتوای آموزشی.[7]

 

بنابر آنچه گفته شد، می‌توان نتیجه گرفت یك معلم خوب:

·                رابطه‌اش با دانش‌آموزان مثبت است.

·                به احساسات دانش‌آموزان توجه می‌كند.

·                نظم و كنترل كلاس را در اختیار دارد.

·                محیط مطلوبی برای یادگیری پدید می‌آورد.

·                از كار با دانش‌آموزان لذت می‌برد.

·                دانش‌آموزان را به فعالیت‌های یادگیری می‌كشاند.

·                خلاق و نوآور است.

·                به آموزش مهارت خواندن تأكید دارد.

·                دانش‌آموزان را به داشتن تصویر خوبی از خود هدایت می‌كند.

·                به‌طور جدی در فعالیت‌های رشد حرفه‌ای خود شركت می‌كند.

·                انعطاف‌پذیر است و به موضوع درسی تسلط كافی دارد.

·                ثابت‌قدم است و عادلانه رفتار می‌كند.[8]

---